polticas pblicas em educaoo
Bertha de Borja Reis do Valle (coord.) / Ana Maria Alexandre Leite 
Eliane Ribeiro Andrade/ Eloiza da Silva Gomes de Oliveira 
Jos Luiz Cordeiro Antunes / Maria Fernanda Rezende Nunes 
Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim / Marly de Abreu Costa 
Osmar Fvero / Suely Pereira da Silva Rosa 
POLTICAS 
PBLICAS EM 
EDUCAO 
2009 
 2003-2009  IESDE Brasil S.A.  proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao 
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais. 
V181 Valle,BerthadeBorjaReisdo(coord.);Leite,AnaMariaAlexandre; 
Andrade, Eliane Ribeiro. et al. / Polticas Pblicas em Educao / 
Bertha de Borja Reis do Valle; Ana Maria Alexandre Leite; Eliane 
Ribeiro Andrade. et al.  Curitiba: IESDE Brasil S.A. 2009. 
296 p. 
ISBN: 978-85-387-0136-1 
1. 
Ensino Fundamental. 2. Polticas pblicas. 3. Administrao da Educao. 4. Avaliao Institucional. 5. Perspectivas Educacionais. I. Ttulo. 
CDD 379 
Capa: IESDE Brasil S.A. 
Imagem da capa: Steve Woods 
Todos os direitos reservados. 
180
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel  Curitiba  PR 
0800 708 88 88  www.iesde.com.br 
Bertha de Borja Reis do Valle 
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro 
(PUC-RJ) e Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
(UERJ). Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e 
professora titular da Faculdade de Filosofia Santa Doroteia. Experincia na rea de 
Educao, com nfase em Planejamento e Avaliao Educacional atuando principalmente 
em Formao de Professores, Polticas Pblicas, Planejamento e Gesto 
da Educao. 
Ana Maria Alexandre Leite (Ana Leite) 
Mestrado em Educao Brasileira. Possui graduao em Psicologia, licenciatura 
em Psicologia e  Psicloga na Universidade Gama Filho (1986). Atualmente 
atua na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro no Convnio Unirio-
Projovem.  Diretora Pedaggica do GESTAR (Grupo de Estudos e Ao Racial de 
Nova Iguau e Maric). Tem experincia na rea de Educao com nfase em Educao 
Inclusiva e desenvolve pesquisas nas reas de Juventude, Relaes Raciais 
na Escola. 
Eliane Ribeiro Andrade 
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF-2004). 
Mestre em Educao pelo Instituto de Estudos Avanados em Educao-IESAE, da 
Fundao Getlio Vargas (FGV-1993) e Ps-Graduao em Avaliao de Programas 
Sociais e Educativos pelo International Development Research Center (1985) 
e Instituto Interamericano de Cooperao para a Agricultura. Possui graduao 
em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-1978) e em 
Comunicao Social pela Universidade Estcio de S (UNESA-1980). Atualmente  
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora 
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Estado 
do Rio de Janeiro (UNIRIO). Tcnica em Assuntos Educacionais. Tem experincia 
na rea da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao de 
Jovens e Adultos, juventude e polticas pblicas. 
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira 
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 
Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem 
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao 
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia, 
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos. 
Jos Luiz Cordeiro Antunes 
Cursa o Doutorado na Universidad Nacional de Buenos Aires, na Argentina. 
Mestre em Educao pela UERJ (1991). Possui graduao em Pedagogia pela Universidade 
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-1985). Atuou nos diferentes nveis/ 
etapas/modalidades da Educao Bsica.  professor Assistente da Universidade 
Federal Fluminense (UFF). 
Maria Fernanda Rezende Nunes 
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro 
(UFRJ-2005). Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
(UERJ-1995). Possui graduao em Psicologia pela Pontifcia Universidade 
Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Atualmente  tcnica em Assuntos 
Educacionais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). 
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIRIO. Professora 
adjunta da PUC-Rio. Tem experincia na rea de Educao, com nfase 
em Educao Pr-Escolar, atuando principalmente em Educao Infantil, Alfabetizao 
e Currculo. 
Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim 
Cursa Doutorado em Educao na Universidade Federal Fluminense (UFF). 
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-2002). 
Possui Licenciatura em Pedagogia, pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de 
Janeiro (PUC-Rio). Atualmente,  pesquisadora da Fundao Oswaldo Cruz. Tem 
experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino Mdio e em Educao 
Profissional, atuando principalmente nos seguintes temas: Formao Docente, 
Ensino Mdio e Polticas Pblicas. 
Marly de Abreu Costa 
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ1995). 
Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ1985). 
Possui graduao em Pedagogia pela UERJ (1965). Atualmente  professora 
adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Tem experincia na 
rea de Educao, com nfase em Avaliao Educacional, de Instituies, Sistemas e 
Programas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: Avaliao, 
Formao de Professores, Avaliao da Aprendizagem e Ensino Fundamental. 
Osmar Fvero 
Doutorado em Filosofia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica 
de So Paulo (PUC-SP-1984). Mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade 
Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Possui graduao em Matemtica pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-1970). Atualmente  professor titular 
(aposentado) da Universidade Federal Fluminense (UFF), vinculado como professor 
permanente especial ao Programa de Ps-Graduao em Educao. Tem experincia 
na rea de Educao, atuando principalmente em Educao de Jovens 
e Adultos e Educao Popular. 
Suely Pereira da Silva Rosa 
Especialista em Superviso Educacional e Educao. Graduada em Pedagogia 
com habilitao em Superviso Educacional e Administrao Escolar. 
Professora de Lngua Portuguesa e Literatura Portuguesa e Brasileira. Autora de 
textos e livros sobre Educao. 
1048
1050
Sumrio 
Cincia poltica e polticas pblicas 
de Educao: aspectos histricos.......................................17 
Cincia poltica: evoluo do conceito.............................................................................. 17 
Contexto mundial no final do sculo XX e o incio do novo milnio ..................... 19 
Contexto poltico brasileiro .................................................................................................. 22 
Contexto nacional da Educao nas dcadas de 1980 e 1990 ................................. 23 
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.............................................. 25 
Condicionantes sociais e polticas da Educao ........... 33 
Conquista da cidadania plena .............................................................................................. 33 
Democracia como ideal poltico .......................................................................................... 37 
Governabilidade e globalizao .......................................................................................... 38 
Formao de professores e as polticas de Educao .................................................. 41 
Enfoque das polticas pblicas 
recentes em Educao............................................................ 49 
A Educao Bsica..................................................................................................................... 51 
A Formao Profissional.......................................................................................................... 55 
O Ensino Superior...................................................................................................................... 58 
Concluindo .................................................................................................................................. 59 
Concepo da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 ................... 67 
Recordando a histria.............................................................................................................. 67 
Frum Nacional de Educao em Defesa da Escola Pblica na LDB....................... 68 
Continuando a histria............................................................................................................ 69 
Frum Nacional de Educao/Conselho Nacional de Educao ............................. 73 
Concluindo .................................................................................................................................. 74 
Modificaes introduzidas pela Lei de Diretrizes 
e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96................83 
O que modificou?...................................................................................................................... 84 
Impasses e polticas atuais..................................................................................................... 87 
Finalizando nossa conversa................................................................................................... 90 
Organizao e funcionamento da Educao Bsica.......99 
Um pouco de histria ............................................................................................................100 
A concepo de Educao Bsica......................................................................................102 
A organizao curricular da Educao Bsica: a discusso 
da formao bsica comum/formao comum/base nacional comum ............104 
Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica.........115 
Como surgem os Parmetros Curriculares Nacionais? ..............................................117 
Impasses e polticas atuais em relao  Educao .....127 
Primeiro grande desafio para os educadores: o PNE  Plano Nacional 
de Educao, o PEE  Plano Estadual de Educao 
e o PME  Plano Municipal de Educao que queremos..........................................129 
Segundo grande desafio para os educadores: 
discutindo a gesto democrtica......................................................................................134 
Terceiro grande desafio para os educadores: 
o financiamento da Educao............................................................................................136 Quarto grande desafio para os
educadores: construindo 
uma poltica global de valorizao dos trabalhadores(as) 
em Educao (professores, funcionrios tcnicos-administrativos).....................138 
Perspectiva educacional de incluso ..............................147 
Educao Especial...................................................................................................................151 
Educao Bsica de Jovens e Adultos.............................163 
Educao de Jovens e Adultos no Brasil de hoje.........................................................163 
As diretrizes curriculares.......................................................................................................166 
Os fruns e os encontros nacionais de Educao de Jovens e Adultos...............167 
Algumas experincias em EJA............................................................................................168 
As relaes polticas nacionais/polticas locais ............................................................172 
Descontinuidade e falta de integrao das polticas pblicas ...............................175 
Desafios da Educao Infantil............................................183 
Neoliberalismo: uma pausa para a histria....................................................................183 
Educao Infantil e a legislao: letra morta.................................................................188 
O MEC e a Educao Infantil: confrontando a realidade...........................................191 
Educao Infantil: implicaes na prtica ......................................................................192 
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica.....201 
O Ensino Mdio na LDB.........................................................................................................203 
A responsabilidade pela oferta de Ensino Mdio........................................................204 
A autonomia das escolas:  preciso ousar......................................................................204 
A organizao curricular do Ensino Mdio: os avanos possveis.........................206 
A preparao geral para o trabalho no Ensino Mdio: possibilidades.................208 
Educao Profissional: 
o desafio de formar trabalhadores...................................221 
A Educao Profissional e a formao baseada em competncias.......................222 
A LDB e a legislao de Educao Profissional.............................................................224 
A avaliao institucional no Brasil....................................235 
Um pouco da histria da avaliao institucional.........................................................236 
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e Prova Brasil..........240 
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)......................................................................241 
Exame Nacional de Cursos (Provo).................................................................................243 
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) .............................244 
Perspectivas futuras das polticas pblicas...................253 
Gabarito.....................................................................................267 
Referncias................................................................................285 
1679
1681
Apresentao 
Neste livro de Polticas Pblicas em Educao voc ter a oportunidade de 
refletir e de trocar ideias com seus colegas sobre a questo poltica da Educao 
em nosso pas. 
Nas duas aulas iniciais, voc poder fazer uma anlise do conceito de cincia 
poltica e do que entendemos por polticas pblicas, alm de refletir sobre os 
condicionantes sociais e polticas da Educao. 
As aulas seguintes abordam enfoques recentes das polticas pblicas, a 
concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) e as 
modificaes introduzidas na Educao a partir de sua promulgao. 
Outros assuntos que voc ter oportunidade de estudar sero a organizao 
e o funcionamento da Educao Bsica em nosso pas, os Parmetros Curriculares 
Nacionais e os impasses e polticas atuais em relao  Educao. 
As ltimas aulas procuraram enfocar as polticas dos diferentes nveis e 
modalidades da Educao Bsica, como a questo da Educao Inclusiva, da Educao 
de Jovens e Adultos, os desafios da Educao Infantil, do Ensino Mdio e do 
Ensino Profissionalizante. 
Como ltimos assuntos de leitura e estudo, voc refletir sobre as polticas 
de avaliao institucional no Brasil e as perspectivas futuras da educao 
brasileira. 
Este trabalho foi elaborado, sob a coordenao da Prof. Bertha do Valle, 
pelo grupo de pesquisadores da cidade do Rio de Janeiro  os demais autores do 
livro, que vm, juntos, discutindo h vrios anos a Educao Bsica, em todos os 
seus nveis e modalidades, e o Ensino Superior no Brasil e participam de diversos 
fruns de debates em defesa da educao pblica e de qualidade para todos. 
Esperamos que estes textos colaborem para a sua melhor compreenso 
das polticas pblicas em nosso pas. 
Boa leitura! 
Bertha de Borja Reis do Valle 
1981
Cincia poltica e polticas pblicas 
de Educao: aspectos histricos 
Bertha de Borja Reis do Valle 
Nesta disciplina  Polticas Pblicas em Educao  voc ir ler e refletir 
sobre as influncias que a ao do homem, nos seus espaos de poder, 
tm trazido para as populaes. No caso particular que estamos estudando 
 o campo da Educao  estas influncias no tm sido menores. Ao 
contrrio, o poder poltico da Educao, ao longo do tempo, tem produzido 
inmeros indicadores de desigualdade, assim como incontveis histrias 
de sucesso social. 
Nesta aula voc compreender a abrangncia do campo de estudo 
da cincia poltica. Voc ver historicamente como as ideias polticas dominam 
e influenciam as decises dos governos em todos os campos de 
conhecimento e as polticas pblicas de Educao no mundo e em nosso 
pas. 
Cincia poltica: evoluo do conceito 
Em vrios textos acadmicos, vamos encontrar as expresses cincia 
poltica, teoria poltica e sociologia poltica como sinnimas, gerando algumas 
confuses quanto ao objeto de estudo. Giner afirma que o objeto 
da cincia poltica no apresenta grandes dificuldades:  a cincia da autoridade 
dos governantes, do poder (GINER, 1986, p.184). 
A noo de cincia poltica no  recente. Est presente desde a Grcia 
Antiga, se lembrarmos das ideias e das reflexes de Aristteles  que nos 
legou a primeira grande obra: Poltica, e de Plato, criador de um sistema 
poltico, em seu livro Repblica, no qual o modelo de sociedade deveria 
adotar um sistema de Educao em que todos os cidados teriam igualdade 
de condies. 
Polticas Pblicas em Educao 
Sculos separam a Grcia Antiga dos fatos histricos que culminaram com a 
Revoluo Francesa, com a Revoluo Industrial e com as lutas pela independncia 
dos pases da Amrica de colonizao europeia. Neste longo perodo histrico, 
a viso poltica das populaes era esttica, baseando-se na ideia medieval 
de que o governante tem direitos e obrigaes complementares e sua soberania 
estava acima dos poderes dos sditos. 
A Revoluo Francesa levou ao poder a burguesia e provocou mudanas ideolgicas 
no povo; mas somente a partir do sculo XIX  que diferentes tendncias 
polticas se formaram, em oposio aos efeitos da Revoluo Francesa, ao 
liberalismo,  grande indstria e mesmo ao capitalismo. Passa-se a admitir que a 
sociedade pode ser mudada. 
No sculo XIX, Marx e Engels criam um modelo prprio de explicao cientfica 
para as lutas polticas do proletariado, por meio da anlise dialtica da perspectiva 
social da classe dos trabalhadores. Participaram ativamente das lutas polticas 
e a partir da crtica  economia da poca e ao socialismo utpico, elaboram 
uma teoria de formao, desenvolvimento e dissoluo da sociedade capitalista, 
criando o materialismo histrico e tornando-se os principais representantes do 
comunismo no pensamento moderno. 
O incio do sculo XX, em continuidade ao pensamento marxista iniciado nos 
anos anteriores, apresenta um cenrio mundial convulsivo, com a dominao 
do iderio comunista em vrias regies da Europa, culminando com a Primeira 
Guerra Mundial (1914-1918), liderada pela Alemanha. O crescimento do comunismo 
e a criao da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS), tendo 
Moscou, capital da Rssia, como o grande centro do poder dos comunistas, contribuiram 
para a diviso do mundo em socialismo e capitalismo. 
O fim da Primeira Guerra no trouxe a paz. Anos depois, a Alemanha, dominada 
pelo pensamento antijudaico sob a liderana de Hitler e seus aliados, levariam 
o mundo  Segunda Guerra Mundial, que foi o fato histrico-poltico mais 
importante do sculo XX. 
A cincia poltica trabalha com os cenrios atuais, com vistas a uma prospectiva. 
Nos diferentes momentos histricos ela se incumbe da crtica aos fatos histrico-
sociais, analisando os que acenam para o futuro e podero contribuir para 
o delineamento de projetos e de aes governamentais e sociais que conduzam ao bem-estar social. 
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao: aspectos histricos 
Contexto mundial no final do sculo XX 
e o incio do novo milnio 
O final da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), assim como a da Primeira, 
no trouxe a paz ao mundo. A ebulio de ideias polticas que se sucede e 
as transformaes sociais e tecnolgicas que marcaram a segunda metade do 
sculo XX foram acompanhadas de grandes transformaes polticas, resultantes 
da diviso dos pases em dois grandes blocos  comunistas e capitalistas  
tendo a Alemanha no centro, dividida pelo muro de Berlim, construdo para impedir 
a circulao das pessoas de um mundo para o outro. 
O cenrio dos anos 1980 continuou marcado por uma polarizao poltico-
filosfica entre as correntes socialistas  de origem marxista  e, no campo especfico 
da Educao, altamente influenciadas pelo pensamento de Gramsci e 
Althusser e as correntes liberais, por vezes, de forte cunho conservador, outras, 
utilizando discursos progressistas de liberdade e igualdade. 
No final dessa dcada, fatos polticos de repercusso mundial abalaram a diviso 
dos pases em dois grandes blocos: os seguidores do iderio capitalista 
americano e os adeptos do pensamento comunista sovitico. 
O fim da Guerra Fria (1945-1989) entre os dois grandes lderes poltico-econmicos 
 Unio Sovitica e Estados Unidos  veio contribuir para acelerar um 
processo de transformao no equilbrio de foras que se mantinha desde o fim 
da Segunda Guerra Mundial. 
Entre 1984-1985, com o advento da liderana de Mikhail Gorbachev, na URSS, 
inicia-se a perestroika, com reflexos polticos no s para seu prprio pas, mas 
tambm para o mundo. Setenta anos aps a implantao do comunismo, este 
lder sovitico passou a pregar uma nova revoluo, que geraria profundas mudanas 
em todos os campos no final do sculo XX. Em seu pas, liderou a transio 
sovitica da economia planificada para a economia de mercado. 
Paralelamente, foi tomando forma nos pases europeus a necessidade de extino 
das barreiras polticas e econmicas que os separavam, ampliando o processo 
iniciado em 1987, com o Tratado de Roma, que criou a Comunidade Econmica 
Europeia, com objetivos econmicos para contrabalanar com o peso 
comercial dos Estados Unidos. O ano de 1993 foi determinado, pelo Tratado de 
Maastricht, para ser o incio da Unio Europeia com as fronteiras abertas para os 
cidados de todos os pases-membros, tendo a economia com carter integra
Polticas Pblicas em Educao 
dor e as discusses polticas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e do 
bem-estar social dos europeus, conduzindo a lutas comuns pela preservao do 
meio ambiente, pela defesa dos direitos humanos: sade, habitao, segurana, 
transporte e Educao. 
Em 1989, com a queda do muro de Berlim, principal smbolo da Guerra Fria, 
que separava a Alemanha em duas naes, e a unificao germnica em 1990, as 
discusses sobre a Unio Europeia foram retardadas. Nesse mesmo ano, fez-se a 
unificao poltica alem, passando Berlim, em 1991, a ser a capital do pas. 
Outros fatos polticos viriam a abalar as relaes mundiais no final da dcada 
de 1980 e incio dos anos 1990, entre eles a guerra contra o Iraque, originada 
pela invaso do Kwait, que foi liderada pelo presidente Saddam Hussein e deflagrada, 
a partir do que fora considerado pela Organizao das Naes Unidas 
(ONU), uma agresso  soberania de um pas-membro da ONU e um acinte  
democracia mundial. Meses antes, a ONU determinara o bloqueio econmico do 
Iraque, como forma de pression-lo a desocupar o pas vizinho. Como tal medida 
no surtiu o efeito desejado, em 27 de janeiro de 1991 iniciou-se a Guerra do 
Golfo Prsico, sob a liderana dos Estados Unidos, que duraria cerca de 40 dias, 
terminando com a vitria dos pases aliados. 
A Guerra do Golfo Prsico acentuou as divergncias histricas entre rabes 
e judeus, aumentou as dificuldades das polticas econmicas e sociais, provo- 
cou vrios desastres ecolgicos devido  exploso de poos de petrleo, destruiu 
vrios stios arqueolgicos de inestimvel valor histrico que estavam sendo 
pesquisados e exacerbou sentimentos nacionalistas at ento adormecidos. 
O ano de 1991 terminou com o cenrio mundial totalmente diverso no leste 
europeu devido ao caos econmico da transio do comunismo para o livre 
mercado, que teve como consequncias o fim da Unio das Repblicas Socialistas 
Soviticas (URSS), a independncia da Gergia, Letnia, Estnia e Litunia e 
a criao da Comunidade dos Estados Independentes (CEI), que reuniu a Rssia 
e as demais repblicas soviticas numa tentativa de criar um mercado comum, 
que apesar da moeda comum (rublo) continua difcil at hoje. A queda do imprio 
sovitico, porm, tem trazido problemas nacionais, tnicos, polticos e econmicos, 
recrudescendo os nacionalismos e os dios religiosos. Depois de um 
longo perodo de crescimento, o mundo socialista mergulhou numa crise que 
vem provocando mudanas ideolgicas e geopolticas em todo o mundo. 
A onda neoliberal, que grassou no mundo a partir da dcada de 1980, revalorizou 
os princpios tericos do capitalismo. Os ideais de sociedade na poltica 
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao: aspectos histricos 
neoliberal colocam o desenvolvimento espontneo da economia de mercado 
como a meta de perfeio para a sociedade humana. O homem deve deixar que 
opere o mercado livre, organizando a economia em funo do ideal humano. 
Por outro lado, o velho conflito entre rabes e judeus, que em 1993, por meio 
do chamado acordo Gaza-Jeric  a Declarao de Princpios sobre os Acordos 
Internos de Autonomia  nos fazia entrever alguns acordos de paz e de reconhecimento 
de territrios ocupados, caminha para a estagnao ou mesmo para o 
retrocesso. Israel afirma que no aceitar a criao de um Estado Palestino, nem 
a diviso de Jerusalm. Isso provocou um tremor no mundo rabe e um novo 
ciclo de violncia entre judeus e muulmanos. 
Com efeito, o desmantelamento sovitico encerrou a era dos Estados-nao, 
surgidos a partir da Revoluo Francesa (1789-1799), com uma populao relativamente 
homognea. Atualmente, vivemos em sociedades pluralistas. A mobilizao 
do homem e dos capitais questiona a lgica territorial na qual se baseia 
nossa sociedade. A confrontao Leste-Oeste retraiu durante algum tempo esse 
movimento, do qual pode ser esperado todo tipo de consequncias. 
Em 2001, logo no incio do sculo XXI, o mundo foi abalado por uma das 
mais ousadas e cruis aes terroristas de toda a Histria: os atentados de 11 de 
setembro, uma srie de ataques suicidas, contra alvos civis nos Estados Unidos, 
coordenados pela Al-Qaeda, organizao fundamentalista islmica internacional, 
que tem como objetivo reduzir a influncia no-islmica sobre assuntos islmicos. 
Na manh deste dia, quatro avies comerciais americanos, lotados de 
passageiros civis, foram sequestrados. Dois deles colidiram contra as torres do 
World Trade Center, conjunto de sete prdios comerciais de grande movimentao, 
localizados em Manhattan, na cidade de Nova York. Um terceiro avio, 
foi direcionado pelos terroristas para uma coliso contra o Pentgono, sede do 
Departamento de Defesa dos Estados Unidos na capital americana  Washington. 
Os destroos do quarto avio foram encontrados espalhados num campo 
da Pensilvnia, estado americano, localizado na regio Centro-Atlntico do pas. 
Os atentados causaram a morte de mais de trs mil pessoas e foi transmitido 
ao vivo pelas cadeias de TV do mundo inteiro. Tal ataque, sem precedentes em 
toda a histria da humanidade, causou um grande impacto emocional em todo 
o mundo e superou, em muito, os efeitos sociais e polticos impostos a toda a humanidade em todas as guerras anteriores e podem ser sentidos at hoje. 
Esse rpido olhar poltico sobre o final do sculo XX e o incio do sculo XXI 
nos chama a refletir sobre as discusses contemporneas da cincia poltica 
Polticas Pblicas em Educao 
e, por conseguinte, a urgncia de um novo enfoque das cincias sociais, com 
bvias consequncias sobre as polticas educacionais. Evidentemente, estamos 
demandando novos conceitos de Estado, Nao, Democracia, Cidadania, Educao 
e um repensar sobre a formao poltico-pedaggica do professor desta 
nova era. 
Contexto poltico brasileiro 
No Brasil, engessado por sculos de um perodo colonial, no qual nossas riquezas 
eram levadas para a Europa e a escravido era o grande comrcio, as 
diferentes tentativas de revoluo foram abafadas pelo colonizador portugus. 
Mesmo aps a independncia do Brasil, durante todo o Imprio, as ideologias 
polticas que estavam em discusso em diferentes pases pouco afetavam a realidade 
social e educacional brasileira. 
As polticas educacionais do Brasil sempre se mostraram inconsistentes. Na 
verdade, a histria da Educao brasileira no registra, ao longo do perodo 
colonial, nem do Imprio, preocupao com polticas pblicas de Educao. 
As primeiras dcadas do sculo XX marcaram a poltica educacional brasileira 
pela criao da Universidade do Rio de Janeiro, em 7 de setembro de 1920 
(depois Universidade do Brasil e hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
UFRJ). O movimento da Escola Nova, liderado pelos reformadores da poca, leva  criao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, pelos intelectuais
da Educao com o objetivo de influir na implantao de novas polticas de Educao. 
Em 1930, a 14 de novembro, logo no incio da Era Vargas, foi criado o Ministrio 
da Educao e Sade. Entretanto, os intelectuais renovadores da Educao, 
entre eles Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de Azevedo e outros, 
no tiveram suas propostas polticas de transformao da Educao brasileira 
apoiadas pelo movimento de 1930, que iria culminar com o perodo de ditadura 
de Getlio Vargas e o autoritarismo do Estado Novo (1937-1945). 
Do Manifesto dos Pioneiros, em 1932, ao Manifesto dos Educadores, em 1959, 
houve toda uma histria de lutas por uma escola melhor. Nos anos seguintes, 
as reformas educacionais previstas nas Leis 4.024 (de 1961, que estabelecia as 
diretrizes e bases da Educao Nacional), a 5.540 (de 1968, que fixava as normas 
do Ensino Superior) e a 5.692 (de 1971, que implantou o ensino de 1. e 2. graus) 
sofreram, e ainda sofrem, crticas severas de todos os setores. 
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao: aspectos histricos 
Convm lembrar que, nos anos 1960, acreditvamos ingenuamente que a 
Educao era a alavanca do desenvolvimento e no enxergvamos os limites 
da prtica pedaggica. Nos anos 1970, as ideias da teoria da reproduo abrandaram 
o entusiasmo com que muitos educadores haviam abraado o binmio 
Educao e desenvolvimento. Lembrar dos anos 1960 e 1970  rememorar um 
perodo marcado por movimentos estudantis  reflexo das dificuldades por que 
passavam os educadores, inseridos na massa brasileira, oprimida pelo movimento 
de 1964. E o ano de 1968 ser sempre um marco na histria poltica do Brasil, 
pelo endurecimento das aes da ditadura. No campo social foi um perodo 
marcado pela influncia velada e oprimida por fora da represso da ditadura, 
das ideias de Karl Marx, de Marcuse e pelas leituras do pensamento de Althusser 
e Gramsci. 
Com a chegada dos anos 1980, inicia-se uma reviso do exagero das teorias 
reprodutivistas, uma postura menos ingnua e mais realista em relao ao papel 
social da Educao. Percebe-se com clareza que h limites econmicos, ideolgicos, 
culturais e de classe, que fazem com que a Educao no possa fazer tudo o 
que pensvamos. H uma distncia entre a adeso intelectual s ideias progressistas 
e a insero na prtica progressista. A mudana s se sela quando a prtica 
poltico-pedaggica ultrapassa a reflexo e passa  ao. 
Assim, o incio da dcada de 1980  marcado por movimentos sociais, pela organizao 
de diferentes categorias em associaes, pela mobilizao dos professores 
por melhores salrios, melhores condies de trabalho, melhor formao 
profissional, melhores escolas. Surgem, em todo o Brasil, entidades nacionais 
representativas dos educadores, sem contar com inmeros sindicatos e outras 
associaes estaduais, e at municipais, que passaram a congregar grupos de 
professores por especificidade de atuao pedaggica. 
As Conferncias Brasileiras de Educao (CBE) foram, nos anos 1980 e no incio 
da dcada de 1990, fruns de debates das questes educacionais, nos quais as 
polticas educacionais foram temas de simpsios e painis. 
Contexto nacional da Educao 
nas dcadas de 1980 e 1990 
A dcada perdida como os economistas chamaram os anos 1980  foi, politicamente 
falando, para os brasileiros, a dcada da busca da cidadania. Iniciou-se 
Polticas Pblicas em Educao 
com grande movimentao da sociedade civil, organizando-se em associaes 
e sindicatos  que passaram a liderar as greves e as lutas por melhores salrios e 
condies de vida. As eleies diretas para governador, aps vrios anos de eleies 
indiretas, fizeram os brasileiros vibrar por seus candidatos. 
Fato marcante na primeira metade desta dcada foi o movimento popular 
pelas eleies diretas para presidente. A campanha das Diretas j mobilizou milhes 
de brasileiros em todo pas. Inutilmente, porm. O mximo que o povo organizado 
conseguiu foi a retirada de candidaturas de diferentes partidos de oposio 
ao governo e a aglutinao de foras em torno do nome do governador de 
Minas Gerais, Tancredo Neves. A sua vitria no Congresso foi tranquila, mas ele faleceu, 
no chegando a tomar posse, deixando para o vice-presidente, Jos Sarney, 
a tarefa de levar adiante o plano da Nova Repblica que, entre outras coisas, sugeria: 
constituinte para 1986, congelamento de preos da cesta bsica de alimentos, 
negociao da dvida externa e escola universal e gratuita em todos os nveis. 
A segunda metade da dcada correspondeu ao governo de Jos Sarney e foi 
marcada economicamente por uma inflao nunca experimentada pelo Brasil. 
Foi ainda durante o governo Sarney que se instalou a Assembleia Constituinte 
para elaborar a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada pelo 
Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente em 5/10/1988, e denominada 
de Constituio Cidad por Ulisses Guimares, presidente da Assembleia Nacional 
Constituinte. Esta Constituio apresentou, pela primeira vez na histria 
das constituies brasileiras, um captulo inteiro dedicado  Educao pblica. 
Em 1989, como determinava a Constituio Cidad, realizou-se, finalmente, 
a eleio, pelo voto direto e secreto, para presidente e vice-presidente da Repblica, 
aps decorridos quase 30 anos das ltimas eleies presidenciais. 
Em outubro de 1990, o presidente anunciou  nao o Programa Nacional de 
Alfabetizao e Cidadania (PNAC), cuja verso preliminar foi divulgada s universidades 
e redes de 1. e 2. graus pelo Ministrio da Educao, no qual Fernando 
Collor reafirma suas preocupaes com a valorizao profissional do professor e 
com o combate ao analfabetismo. 
O programa previa estrita colaborao inter e intragovernamental e a conjugao 
de esforos da sociedade civil, dos sindicatos e dos empresrios para 
atingir a meta de, at maro de 1995, alfabetizar 70% dos analfabetos do pas. 
O PNAC, porm, no chegou a apresentar resultados, nem priorizou o ensino 
pblico. A distribuio de verbas beneficiou mais as entidades no-educacionais 
do que ao ensino regular. 
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao: aspectos histricos 
Apesar de o PNAC apresentar em sua concepo aspectos altamente 
positivos, sua implementao atropelava a proposta: as verbas de 1990, do Fundo 
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)  rgo do Ministrio da Edu- 
cao que coordenava o programa juntamente com a Secretaria Nacional de 
Educao Bsica (Seneb)  foram repassadas com meses de atraso, gerando 
grande confuso e descontentamento, principalmente porque os critrios de 
repasse no foram claros, nem explicados. 
Como podemos perceber, as consideraes que formulamos apresentam um 
cenrio poltico-educacional bastante complexo para a poca, no qual diferentes 
temas e diferentes tendncias poltico-ideolgicas se alternaram, ora em primeiro 
plano, ora como fundo de cena. 
Nos anos 1980 e 1990, podemos desenhar as cenas do campo educacional 
em duas verses principais: uma, declaradamente socialista, que defendia a universalizao 
em todos os graus de ensino da escola pblica e gratuita e outra, de 
carter liberal, que propunha liberdade para o ensino e que discutia amplamente 
as concepes de ensino pblico e de verbas pblicas. Os anos 1990, embora 
com menos nfase, mantiveram essas tendncias. 
A nova Lei de Diretrizes 
e Bases da Educao Nacional 
Em 1988, a Constituio Cidad, cercada das expectativas populares de que 
mudaria o Brasil, propunha uma srie de leis complementares para serem discutidas 
e promulgadas a posteriori. Para os professores, as diretrizes e as bases da 
Educao, um dos temas a serem transformados em lei, j era assunto de debates 
nos congressos e seminrios, muito antes da promulgao da Constituio. 
J em 1986, quando da Conferncia Brasileira de Educao realizada em Goinia, 
as diretrizes desejadas pelos educadores brasileiros estavam explcitas no 
documento Carta de Goinia. Em abril de 1988, na Reunio Anual da Associao 
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), o professor Dermeval 
Saviani discursava e divulgava o texto no qual propunha as modificaes 
necessrias  Educao brasileira, o qual gerou intensas discusses e deu origem 
ao projeto da LDB e  organizao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica 
na LDB. 
Polticas Pblicas em Educao 
O projeto original propunha uma reorganizao do sistema educacional, o 
fortalecimento da escola pblica e a gesto democrtica das instituies pblicas 
de ensino. A carreira dos professores era contemplada em diferentes artigos 
que abordavam no s as questes salariais como sua formao, propondo inclusive, 
em um dos artigos, a existncia de uma base comum nacional nos currculos 
de todos os cursos de formao de professores. 
O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na LDB, formado por 26 entidades 
nacionais sindicais, estudantis, cientficas, lutou intensamente para que 
a escola pblica fosse fortificada e que as verbas a ela destinadas fossem suficientes 
para mant-la dignamente e torn-la eficiente. A luta foi rdua e contnua, 
mas o projeto construdo durante anos pela sociedade civil foi vetado 
no Senado Federal e, algum tempo depois, o projeto do Senador Darcy Ribeiro, 
discutido no Congresso Nacional e aprovado pelo presidente da Repblica, 
tornou-se a Lei 9.394, Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional, em dezembro 
de 1996, chamada de Lei Darcy Ribeiro. 
Como puderam ver nesta aula, a construo das polticas pblicas de Educao 
no tem sido fcil para os educadores brasileiros. O ideal de uma escola que 
conduza todas as crianas, jovens e adultos a uma realizao social, profissional 
e de cidadania plena parece ainda uma meta a ser alcanada pela populao 
brasileira. 
Texto complementar 
Lei 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996 
Estabelece as diretrizes e as bases da educao nacional 
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta 
e eu sanciono a seguinte Lei: 
Ttulo I 
Da Educao 
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao: aspectos histricos 
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem 
na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de 
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil 
e nas manifestaes culturais. 
1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, 
por meio do ensino, em instituies prprias. 
2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e  prtica 
social. 
TTULO II 
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional 
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios 
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade 
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3. O ensino ser ministrado com
base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV - respeito  liberdade e apreo  tolerncia; V -
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional
da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de
qualidade; 
X - valorizao da experincia extraescolar; 
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. 
Polticas Pblicas em Educao 
TTULO III 
Do Direito  Educao e do Dever de Educar 
Art. 4. O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado 
mediante a garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele 
no tiveram acesso na idade prpria; 
II -progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino 
mdio; 
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a 
seis anos de idade; 
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao 
artstica, segundo a capacidade de cada um; 
VI -oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do 
educando; 
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas 
e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, 
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia 
na escola; 
VIII -atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por 
meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, 
alimentao e assistncia  sade; 
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade 
e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento 
do processo de ensino-aprendizagem. 
Art. 5. O acesso ao ensino fundamental  direito pblico subjetivo, podendo 
qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao 
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, 
ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. 
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao: aspectos histricos 
1. Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e 
com a assistncia da Unio: 
I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e 
os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso; 
II - fazer-lhes a chamada pblica; 
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia  escola. 
2. Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em 
primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando 
em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme 
as prioridades constitucionais e legais. 
3. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade 
para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2. do art. 
208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial 
correspondente. 
4. Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir 
o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de 
responsabilidade. 
5. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder 
Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, 
independentemente da escolarizao anterior. 
Art. 6.  dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, 
a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redao dada pela 
Lei 11.114, de 2005) 
Art. 7. O ensino  livre  iniciativa privada, atendidas as seguintes 
condies: 
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo 
sistema de ensino; 
II -autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder 
Pblico; 
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 
da Constituio Federal. 
Polticas Pblicas em Educao 
Atividades 
1. 
A Constituio Federal de 1988 apresentou, pela primeira vez na histria das constituies brasileiras, um captulo inteiro dedicado  Educao.  o Captulo
III que, do Artigo 205 ao Artigo 214, aborda vrios enfoques polticos da educao brasileira. Procure ler este captulo no texto da Constituio que se
encontra no site: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiao. htm>. Escolha os trs artigos deste captulo que mais lhe chamaram ateno
e faa um resumo. 
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao: aspectos histricos 
2. 
Vrios fatos histricos esto relacionados com a educao brasileira no sculo XX. Faa uma listagem e/ou linha do tempo com os fatos que foram citados
no texto desta aula. 
3. 
Agora, leia os artigos 3. e 4. da Lei 9.394/96  a Lei Darcy Ribeiro, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Eles contm os princpios e fins
da Educao Nacional. Analise cada um deles e veja se todos foram atingidos pela poltica pblica de Educao de sua cidade. 
Dicas de estudo 
No livro Os Intelectuais da Educao, de Helena Bomeny, voc ficar sabendo 
mais sobre como os intelectuais da educao, j nas primeiras dcadas do sculo 
XX, se mobilizaram na misso de modernizar o pas atravs da Educao. Eles 
tinham um projeto de nao para o Brasil, e o Manifesto dos Pioneiros, por eles 
redigido e assinado, refletia todos os seus ideais. Personalidades como Ansio 
Teixeira, Loureno Filho, Darcy Ribeiro e Paulo Freire so falados no livro e suas 
ideias ainda desafiam nossa luta como cidados brasileiros pela construo de 
um sistema educacional democrtico. 
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Condicionantes sociais e polticas 
da Educao 
Bertha de Borja Reis do Valle 
As polticas pblicas so influenciadas pelo contexto social, econmico 
e poltico de cada poca da histria. Nesta aula, vamos conversar sobre 
os condicionamentos sociais e polticos que atingem a Educao. Veremos 
que a conquista da democracia plena ainda  um ideal poltico a ser 
atingido e que a governabilidade de cada sistema poltico  influenciado 
pelo grau de globalizao existente. Como pano de fundo deste cenrio, 
veremos que a formao de professores se reveste de fundamental 
importncia. 
Conquista da cidadania plena 
As tendncias no campo da formao do professor nos levam a olhar 
o estado atual das relaes polticas no mundo e, mesmo com as dificuldades de se fazer projees no quadro nacional que estamos vivendo, perceber que a
luta pela reconquista da hegemonia econmica pelos Estados Unidos e seus aliados  nos quais o Brasil se inclui  afeta vrios nveis de organizao social,
pois repercute no desenvolvimento tecnolgico, na composio da classe trabalhadora, no papel do estado e, tambm, na organizao da Educao nacional
 includa a a formao do educador (FREITAS, 1991, p. 8). 
No incio deste milnio, as previses feitas a partir dos estudos do Instituto 
Brasileiro de Economia Aplicada (Ipea), juntamente com a Organizao 
das Naes Unidas (ONU), eram de um Brasil menos pobre. No relatrio 
sobre o desenvolvimento humano no Brasil, no qual foram levados 
em conta, alm dos ndices econmicos, os aspectos sociais, foi constatada 
a existncia de trs grandes regies socioeconmicas em nosso pas: 
uma, constituda pelos Estados das regies Sul e Sudeste (excludo Minas 
Gerais), o Mato Grosso do Sul e o Distrito Federal; a segunda, incluindo as 
regies Norte (exceto Par e Acre), Centro-Oeste (sem o Mato Grosso do 
Sul) e Minas Gerais; a terceira, composta pelos Estados da regio Nordeste 
Polticas Pblicas em Educao 
e mais Par e Acre. A cada uma destas regies correspondem ndices de qualidade 
de vida que vo de padres de alto desenvolvimento humano, comparados 
 Blgica, no caso da primeira regio apontada, passando por ndices mdios 
semelhantes  Bulgria, at alcanar um baixo desenvolvimento na regio 
Nordeste, comparado  ndia. Assim, no teramos mais os dois Brasis, como 
denominou Jacques Lambert em sua obra sobre nosso pas, mas trs Brasis, 
no mais Belndia e sim Belbulndia (LAMBERT, 1973). 
Um dos indicadores usados nessa anlise foi a escolaridade da populao, 
incluindo-se as taxas de alfabetizao de adultos e a qualificao profissional 
dos trabalhadores, o que evidencia, mais uma vez, a importncia dos 
investimentos em Educao e, particularmente, na formao dos professores. 
Na atual conjuntura, estamos com um desafio  nossa frente: criarmos novas 
estratgias de desenvolvimento social, que permitam acelerar o processo de democratizao 
da cidadania para todas as regies. Somente envidando esforos 
para que a conscincia de cidadania cresa entre a populao, poderemos esperar 
mudanas no quadro de desigualdades que constatamos no dia-a-dia e que 
as estatsticas tm comprovado. No estaremos seno cumprindo o preceito 
constitucional contido no artigo 1. de nossa constituio-cidad, que diz: 
A Repblica Federativa do Brasil [...] constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como 
fundamentos: 
I - a soberania; 
II - a cidadania; 
III - a dignidade da pessoa humana; 
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; 
V - o pluralismo poltico. 
As concepes de democracia e cidadania so complementares e tm sofrido 
mudanas por meio da histria. Esto intimamente ligadas s discusses que 
cada perodo histrico e cada sociedade faz a respeito dos conceitos de Estado, 
nao, povo, direitos e deveres. Sofrem tambm influncias das crises polticas 
nacionais e internacionais que provocam transformaes nas relaes de poder 
dentro e fora de cada pas. 
Nas cincias polticas, a ideia de cidadania  bem ampla, e sua evoluo tem 
se dado no bojo das mudanas de concepo dos direitos do homem, dos direitos 
legais para os polticos, e desses para os direitos sociais. Em 1960, Brogan 
(1960, p. 177) argumentava que a ideia de cidadania tem 
Condicionantes sociais e polticas da Educao 
[...] dois aspectos. O primeiro [...]  a pressuposio de que todo cidado tem o direito de ser 
consultado sobre a direo da sociedade poltica e o dever de contribuir com algo para essa 
consulta geral. O segundo aspecto  o inverso do primeiro. O cidado que tem o direito de ser 
consultado, est adstrito aos resultados da consulta. 
Svarlien (1986, p. 177) definia cidadania como o estatuto oriundo do relacionamento 
existente entre uma pessoa natural e uma sociedade poltica, conhecida 
como o Estado, pelo qual a pessoa deve a este obedincia e a sociedade lhe 
deve proteo. 
A cidadania estaria, portanto, calcada na regra da lei e no princpio da igualdade. 
Atualmente, Boff (1994, p. 23) nos ensina que cidadania  o processo 
histrico-social mediante o qual a massa humana consegue forjar condies de 
conscincia, de organizao e de elaborao de um projeto que lhe permitem 
deixar de ser massa e passar a ser povo, como sujeitos histricos capazes de implementar 
o projeto elaborado. 
Hoje, porm, percebemos que a substituio da concepo dos direitos naturais 
 trabalho, Educao, sade  vai sendo substituda pelo sentido de direitos 
a serem adquiridos na competio e por esforo pessoal. 
J no se entende mais como direito do cidado, a Educao, a sade, o trabalho. Diz-se, por 
oposio, que o cidado deve ter condies de igualdade para ter acesso a estes benefcios, mas 
ele deve demonstrar competncia para obt-los, para competir no mercado e conquist-los. 
Desloca-se, portanto, a concepo de direitos do cidado para outro ponto, para a competio, 
reforando-se o individualismo na obteno destes direitos. (FREITAS, 1991, p. 12) 
A mundializao do mercado debilita e reduz a cidadania nacional.  imperativo 
que se diminua o Estado. O neoliberalismo que se implantou aps a 
imploso da ordem socialista possui altssimas taxas de excluso, seja no nvel 
internacional, seja no interior dos prprios pases (BOFF, 1994, p. 24). 
A conscincia da cidadania plena no pode ser definida somente pela insero 
do sujeito no sistema produtivo. A construo da cidadania comea com 
uma base social e no se realiza apenas face ao Estado, mas tambm diante de 
outro cidado, por meio da solidariedade e da cooperao que se expressa pela 
conscincia de concidadania (BOFF, 1994). 
Para que se alcance essa dimenso de concidadania  preciso um trabalho 
poltico-pedaggico de Educao integral, no qual se desenvolva um 
processo de conscientizao dos cidados, enquanto sujeitos capazes de assumir 
sua autodeterminao, como nos ensinou Paulo Freire. 
Muito se tem escrito e estudado no Brasil e no mundo sobre Paulo Freire. O 
cerne de seu pensamento est em dois pontos: a conscientizao e a Educao 
Polticas Pblicas em Educao 
como prtica da liberdade. Pretende educar o povo para a participao consciente 
e crtica na realidade poltica do pas, mostrando como lutar contra as 
exploraes opressoras e enganadoras, ou seja, como ser um cidado pleno. 
A alfabetizao, como leitura do mundo, se realiza a partir da reflexo dos 
alunos sobre sua capacidade de pensar acerca de suas vivncias, seu prprio 
trabalho e transformao da realidade. Ler e escrever passam a ser uma necessidade 
para sair de dentro de si mesmo, para conhecer o que est  sua volta.  o 
despertar da conscincia, do pensamento crtico e da cidadania. 
Por meio do dilogo entre educador e seus educandos, dos educandos entre 
si, e de todos com as realidades naturais e culturais da comunidade, as populaes 
caminharo para o autogoverno e para a participao dos homens na construo 
da vida coletiva. A escola assumir sua funo libertadora, pela utilizao 
do debate e do dilogo como mtodos, tendo o professor como animador do 
grupo, a sala de aula como um grande espao de pesquisa, investigao e exerccio 
da concidadania (SIMES, 1979). 
Cardoso (1994, p. 265), discutindo a transio do autoritarismo para a democracia 
no Brasil, aborda tambm a questo da tomada de conscincia e aponta a 
prtica da dominao marcando os dominados na sua subjetividade e na sua 
viso de mundo. E conclui: a boa conscincia no  a conscincia ingnua ou 
espontnea, mas a conscincia crtica que d conta dos problemas gerais que 
afetam a sociedade. 
A pluridimensionalidade do mundo em que vivemos exige, porm, que seja 
desenvolvida, em cada cidado, no apenas a conscincia crtica voltada para 
o jogo poltico mas uma mltipla conscincia  epistemolgica, tica e poltica 
 
que nos possa conduzir a uma sociedade democrtica, como nos fala Ernesto Laclau: 
... conciencia epistemologica, en la medida que el progreso cientfico se nos presenta como 
una sucesin de paradigmas cuya transformacin y remplazo no se funda en ninguna 
certeza algoritmica; conciencia tica, en tanto de la defensa y afirmacin de valores se 
funda en movimientos argumentivos que no reconducen a ningn fundamento absoluto; 
conciencia poltica, en la medida en los logros histricos se nos presentan como el producto 
de articulaciones hegemonicas contingentes y, como tales, siempre reversibles, y no como la 
resultante de leyes inmanentes de la historia. (LACLAU, 1989 p. 31) 
No caso da Educao brasileira, a tomada de conscincia do problema por 
parte da populao em geral e dos professores, em particular, se inicia na constatao 
do dia-a-dia das escolas e com a convivncia com a populao escolarizvel. 
Os dados estatsticos apenas comprovam matematicamente as dimenses 
da situao real. 
Condicionantes sociais e polticas da Educao 
Democracia como ideal poltico 
Hoje, diante do turbilho poltico em que se encontra o nosso planeta, das 
discusses intensas sobre se o mercado ou se o Estado seria o grande regulador 
das polticas, crescem os debates sobre democracia/totalitarismo e suas diferentes 
vises. 
J no final do sculo XX, no podamos mais pensar o mundo dividido simplesmente 
em direita e esquerda ou, como mais comumente temos ouvido ultimamente, 
em socialismo e neoliberalismo. Na base e na origem das primeiras 
dvidas sobre o desaparecimento da distino, ou ao menos sobre a sua menor 
fora representativa, estaria a chamada crise das ideologias (BOBBIO, 1995). H 
que se perceber que, entre um extremo e outro, h diferentes tendncias influenciando 
os pensadores que, neste momento, esto escrevendo e refletindo 
sobre as questes polticas da atualidade. 
Nestes debates polticos fica em jogo, muitas vezes, o conceito de democracia, 
as diferenas, s vezes sutis, entre ditadura e totalitarismo. A ditadura, enquanto 
poder da fora que impe ideias, persegue os que pensam diferente, 
implanta o medo de agir, tem plenitude no hoje. J o totalitarismo parte da hegemonia 
de uma ideia, na aniquilao completa das ideias dos traidores, eliminando 
ideias diferentes implantando o medo de pensar e a mstica do amanh 
(ARENDT, 1978). 
Frei Betto (1990) diz que a crise do socialismo real colocou o conceito e as 
discusses sobre democracia no centro do debate das concepes de socialismo 
e apresentou novos desafios  Educao poltica. 
Sobreviver a democracia como ideal poltico no sculo XXI? Essa  a pergunta 
que fazem no s estudiosos de todo o mundo, mas tambm os cidados 
comuns. Razes de preocupao no faltam: crise geral da poltica em todos os 
pases, interrogaes sobre o futuro das relaes internacionais, renascimento 
dos fanatismos, crescimento do poder asitico. 
Hoje, as grandes concentraes de poder tero de ceder espao a uma verdadeira 
encruzilhada de questes, como a noo de comunidade humana, a 
preservao da liberdade e controle dos poderes em um planeta que vem se 
mostrando influenciado pelo conformismo e pelo jogo de interesses. O prprio 
conceito de paz, enquanto ausncia de guerra, no momento em que tantos conflitos 
explodem simultaneamente no mundo, fica vazio de sentido. H espao 
ainda para o socialismo? Toda comunidade socialista  democrata? 
Polticas Pblicas em Educao 
O verdadeiro nome do socialismo  democracia, nos dizia o socilogo Herbert 
de Souza. Democracia e socialismo, porm, no so iguais. A democracia 
implica em igualdade, liberdade, participao, solidariedade, diversidade, est, 
portanto, alm de toda e qualquer proposta j pensada para a humanidade. 
O socialismo pode no ser democrtico. A democracia pode no ser socialista 
e no  capitalista. Tanto marxistas como liberais disputam a democracia. Os 
primeiros buscam, muitas vezes, coincidir socialismo com democracia e diminuem 
sua abrangncia. Os segundos no permitem sua entrada no terreno da economia. 
A discusso sobre democracia  interminvel,  inacabvel (SOUZA, 1990). 
Na anlise de Frei Betto (1990) existe uma democracia formal que determina 
como deve se dar a participao popular nas decises, mas no o que deve ser 
decidido.  um governo do povo, mas ser ou no para o povo. J a democracia 
substancial centraliza-se nos fins; os meios para alcan-los so irrelevantes. 
Caracteriza-se como um governo para o povo. A sntese dessas duas posies, 
, por enquanto, uma utopia, pois nenhum regime poltico jamais conseguiu a 
democracia como valor e mtodo. 
Para Lafer (1951), o fundamental nesta discusso  buscar uma fuso de princpios 
entre os diversos direitos do homem, dos mais formais aos mais complexos. 
A democracia clssica se caracteriza pela soberania popular; j a democracia moderna, 
pelos direitos humanos. Para que algum participe da soberania do povo 
(como eleitor(a))  preciso ter reconhecidos seus direitos como cidado/cidad. 
Governabilidade e globalizao 
As reflexes sobre democracia esto intimamente relacionadas com as discusses 
sobre a capacidade de governar, sobre como garantir a operao democrtica 
do Estado. J nos anos 1960 e 1970, os debates incluam uma outra preocupao, 
que hoje emerge com vigor, para o debate poltico: a governabilidade. 
Oliveira (1995, p. 61) entende por governabilidade a capacidade de governar 
apoiada em tendncias muito concretas na sociedade e dirigida no sentido de 
um processo de liquidao das desigualdades sociais. 
A governabilidade  apontada por Lafer (1951, p. 168) como o grande desafio 
dos governantes e, citando Habermas, chama a ateno para as crises de gesto 
e de apoio poltico que derivam do desencanto dos governados. O problema 
da governabilidade/ingovernabilidade surge para os cidados como a capacidade/
incapacidade dos governantes de servir  cidadania e para os governados 
Condicionantes sociais e polticas da Educao 
como um excesso de demandas da cidadania que o sistema poltico no tem 
capacidade de processar e atender. 
 necessrio frisar que hoje, face s tenses contidas na busca simultnea de 
eficincia e de democracia (REIS, 1995), aos acontecimentos mundiais relatados 
e aos que adviro do exacerbamento dos nacionalismos, do crescimento dos 
conflitos religiosos, do recrudescimento do nazismo e de outros movimentos 
racistas, j encontramos a formao de blocos de aliados polticos e econmicos, 
a emergncia de regimes supranacionais com reflexos para o nosso pas, como 
no caso da Unio Europeia, dos pases do cone sul (Mercosul), dos pases africanos 
de lngua portuguesa, dos pases norte-americanos (Nafta) e, mais recentemente, 
ainda em calorosa discusso, da Aliana do Livre Comrcio das Amricas 
(Alca), da qual o Brasil tem feito parte, colocando-se em contraponto com as 
propostas norte-americanas. 
A remoo das fronteiras conduzir a novos modelos de governabilidade, 
que nos prximos anos estaro associados a um programa destinado a assegurar 
a homogeneizao internacional das polticas econmicas de corte liberal-
conservador (FIORI, 1995, p. 161). A governabilidade democrtica, nessa 
nova ordem econmica, em pases perifricos como o Brasil, ser to mais difcil 
quanto mais tensas e descoordenadas forem as relaes entre as trs grandes 
potncias mundiais: Estados Unidos, Alemanha e Japo (FIORI, 1995). 
Nesse novo cenrio mundial, o processo de inovao ou alternao das relaes 
econmicas e polticas internacionais vem sendo chamado de globalizao, 
processo que se apresenta como o grande desafio poltico do final do 
sculo, pois como argumenta Fiori (1995, p. 172): 
...o trade-off que se anuncia neste final de sculo entre globalizao e governabilidade 
democrtica tem quase tudo a ver, em ltima instncia, com o fato de que os comportamentos 
que mais ameaam hoje a nossa governabilidade tm origem fora das fronteiras e da alada 
dos nossos governos nacionais. 
A emergncia de regimes supranacionais, como a comunidade europeia, que 
vem se organizando para  alm de derrubar as fronteiras e discutir seus problemas 
comuns  a unificao da moeda e da lngua  o efeito mais visvel da 
globalizao. Habermas (1995) v esse processo como uma maneira de escapar 
ao impasse criado pela remoo das fronteiras e  consequente ameaa do 
Estado-nao. 
Alguns analistas polticos apontam o lado perverso da globalizao. A associao 
das inovaes tecnolgicas e da automao, aliada ao progresso das 
telecomunicaes, exige cada vez menos empregados e maior e melhor qua
Polticas Pblicas em Educao 
lificao profissional de cada um. Os custos caem e o desemprego cresce. Ao 
mesmo tempo, a demanda por mais Educao e por melhores currculos escolares 
aumenta. 
Boff (1994, p. 18) prescreve a necessidade de uma pedagogia para a globalizao, 
em virtude da emergncia do novo paradigma: a comunidade planetria, 
que dever estar muito mais voltada para a ecologia, enquanto uma nova forma 
de organizar o conjunto de relaes dos seres humanos entre si, com a natureza 
e com seu sentido neste universo. 
O alargamento das fronteiras j se faz notar no campo educacional, por meio 
da luta pela democratizao da escola bsica como valor universal, do fortalecimento 
e da criao de entidades representativas do magistrio de carter mundial, 
das quais o Brasil tem participado, enviando delegaes aos congressos 
realizados e trocando produo de conhecimento sobre a formao e a situao 
dos professores dos diferentes pases envolvidos. 
No contexto das iniciativas da ONU para obter a participao, insumos e a representao 
de todas as regies do mundo para traar estratgias de ao con-
junta que atendam  modernizao e  globalizao, alm da Conferncia Mundial 
sobre Educao para Todos (1990), tivemos no final do sculo XX: a Dcada 
Mundial de Desenvolvimento Cultural, promovida pela Unesco (1988-1997), a 
Dcada Mundial de Desenvolvimento, promovida pelo PNUD (1991-2000), a 
Conferncia sobre Meio Ambiente, no Rio de Janeiro (ECO-92), a Conferncia 
Internacional sobre Populao, no Cairo (1994), a Conferncia Internacional da 
Mulher (1995). 
Em julho de 1997, quando da realizao da V Conferncia Internacional de Educao 
de Adultos (Confitea V), realizada em Hamburgo, foi discutida a possibilidade 
da participao de todos na construo do desenvolvimento sustentvel e 
equitativo e promover uma cultura de paz, baseada na liberdade, na justia e no 
respeito mtuo. O documento-base para a Confitea V, que subsidiou os debates, 
enfatizava o desenvolvimento de algumas tendncias favorveis  mudana das 
polticas e prticas da Educao como a descentralizao da gesto educacional, a 
melhoria do ambiente de aprendizagem (incluindo a currculos e materiais didticos), 
a formao inicial e a capacitao em servio dos professores, a melhoria das 
remuneraes dos docentes etc. O Brasil foi o pas escolhido pela ONU para sediar 
a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Confitea VI), em 2009. 
A criao da Comisso Internacional sobre Educao no sculo XXI pretende 
responder a uma srie de questes sobre as novas funes a serem assumi
Condicionantes sociais e polticas da Educao 
das hoje pelos professores, confrontados com as informaes tecnolgicas; as 
necessidades de formao contnua em servio e pr-servio para desenvolver 
as qualidades profissionais e humanas dos professores; a motivao dos jovens 
para a escolha do magistrio e a garantia de prestgio social para os profissionais 
da Educao. 
Formao de professores 
e as polticas de Educao 
A formao do professor e seu nvel de participao nas decises polticas da 
Educao assumem papel relevante no processo pedaggico de qualquer grau 
de ensino. Outrossim, temos percebido a incoerncia com que o discurso poltico 
dos professores tem sido transplantado para a prtica. O que se tem visto  
uma oscilao entre ideias progressistas e prticas conservadoras. 
Temos vivenciado, por longos anos, experincias em diferentes nveis de 
ensino e sentimos, muitas vezes, as deficincias na formao dos professores, 
tanto nas suas dimenses pedaggicas especficas quanto em sua dimenso poltica, 
enquanto cidados crticos e conscientes de seu papel social. 
Por outro lado, apesar de a produo sobre esse tema ter sido bastante numerosa 
nos ltimos anos e as discusses estarem envolvendo interlocutores de 
diferentes tendncias, os estudos no tm avanado sobre a figura do professor, 
enquanto cidado, formador de outros cidados, um sujeito histrico, concreto, 
relacionado com um certo lugar, um certo tempo, inserido na adversidade do 
cotidiano das escolas brasileiras. 
Desde os anos 1970 at hoje, as discusses sobre a escola e seu papel enfatizam 
a formao do professor em todos os graus de ensino como requisito 
indispensvel  democratizao e  melhoria da qualidade da escola, bem como 
 construo de uma sociedade crtica, solidria e consciente.  preciso reafirmar 
que o preparo profissional do professor no pode ser estudado em apenas um 
de seus nveis de formao, uma vez que h uma interligao entre os diferentes 
graus. Consequentemente, a deficiente competncia profissional em qualquer 
etapa, afetar as demais. 
Por outro lado, no podemos esquecer tambm que qualquer reflexo sobre 
a formao do professor, apontar para discusses poltico-pedaggicas so- 
bre a sociedade que se pretende, o que se entende por cidadania, o papel social 
Polticas Pblicas em Educao 
da escola neste contexto, os tipos de vinculao existentes entre as demais 
polticas pblicas e a Educao e as formas de participao dos professores na 
formulao das polticas do pas. 
H, portanto, outro lado da formao do professor a ser estudado  o do cidado, 
visto que sua atuao tem duas dimenses polticas: no nvel do ensino, 
com respeito ao currculo desenvolvido dentro da sala de aula, e, com o que se 
constri fora dela  o currculo oculto, que explicita relaes de poder, formas de 
organizao interna da escola e de relao da escola com a comunidade e, em 
nvel sindical ou associativo, na construo de seu prprio currculo oculto, engajado 
nas lutas comuns dos professores e dos trabalhadores em geral, ambas 
sinalizando para a construo de uma sociedade, na qual a igualdade de direitos 
humanos no seja encarada como utopia. 
Como voc viu nesta aula, os condicionantes das polticas pblicas de Educao 
so bastante complexos e, muitos deles, de soluo ainda demorada. Em 
vista das discusses e dos problemas observados na formao do educador brasileiro, 
limitados pela falta de conscincia crtica e de exerccio da cidadania, dos 
problemas de governabilidade, do emperramento das instituies de Ensino 
Superior na formulao e reformulao de seus currculos, das indefinies em 
relao ao papel das escolas de Ensino Mdio e da Educao Profissional, dos resultados 
frustrantes do ensino no Brasil  vemos como necessrio um pensar coletivo 
de quantos se acham envolvidos no problema, para encontrarmos, a partir 
de nossas angstias e reivindicaes, caminhos de transformao da realidade 
atual, calcados em estudos e reflexes terico-pedaggicos contemporneos. 
Texto complementar 
O que  democracia? 
(RIBEIRO, 2008) 
A democracia direta 
A palavra DEMOCRACIA vem do grego (demos, povo; kratos, poder) e signi
fica poder do povo. No quer dizer governo pelo povo. Pode estar no governo 
uma s pessoa, ou um grupo, e ainda tratar-se de uma democracia  desde 
Condicionantes sociais e polticas da Educao 
que o poder, em ltima anlise, seja do povo. O fundamental  que o povo escolha 
o indivduo ou grupo que governa, e que controle como ele governa. 
O grande exemplo de democracia, no mundo antigo,  Atenas, especialmente 
no sculo 5 a.C. A Grcia no era um pas unificado, e portanto Atenas 
no era sua capital, o que se tornou no sculo 19. O mundo grego, ou helnico, 
se compunha de cidades independentes. 
Inicialmente eram governadas por reis  assim lemos em Homero. Mas 
com o tempo ocorre uma mudana significativa. O poder, que ficava dentro 
dos palcios, oculto aos sditos, passa  praa pblica, vai para t msson, o 
meio, o centro da aglomerao urbana. Adquire transparncia, visibilidade. 
Assim comea a democracia: o poder, de misterioso, se torna pblico, como 
mostra Vernant. Em Atenas se concentrava esse novo modo de praticar  e 
pensar  o poder. 
Os gregos distinguiam trs regimes polticos: monarquia, aristocracia e 
democracia. A diferena era o nmero de pessoas exercendo o poder  um, 
alguns ou muitos. Monarquia  o poder (no caso, arquia) de um s (mono). 
Aristocracia  o poder dos melhores, os aristoi, excelentes. So os que tm 
aret, a excelncia do heri. Assim, a democracia se distingue no apenas do 
poder de um s, mas tambm do poder dos melhores, que se destacam por 
sua qualidade. A democracia  o regime do povo comum, em que todos so 
iguais. No  porque um se mostrou mais corajoso na guerra, mais capaz na 
cincia ou na arte, que ter direito a mandar nos outros. 
A praa  do povo 
Em Atenas e nas outras cidades democrticas (no era toda a Grcia: Esparta 
era monrquica), o povo exercia o poder, diretamente, na praa pblica. 
No havia assembleia representativa: todos os homens adultos podiam 
tomar parte nas decises. A lei ateniense, no sculo 4 a.C., fixa reunies ordinrias 
por ano na gora, que  a palavra grega para praa de decises. Isso 
significava uma assembleia a cada nove dias. 
Essa  a maior diferena entre a democracia antiga e a moderna. Hoje 
elegemos quem decidir por ns. Mesmo em cidades pequenas, delegamos 
por vrios anos as decises ao prefeito e aos vereadores. Os gregos, no. Eles 
iam  praa discutir as questes que interessavam a todos. 
Polticas Pblicas em Educao 
O pressuposto da democracia direta era a liberdade. Os gregos se orgulhavam 
de ser livres. Isso os distinguia de seus vizinhos de outras lnguas e 
culturas. Ser grego ou helnico no era uma distino racial, mas lingustica 
e cultural. Quem falasse grego era grego, no importando o sangue que corresse 
em suas veias. Os gregos consideravam os outros povos, tais como os 
persas, inferiores, mas  ao contrrio dos racistas modernos  no por uma 
diferena gentica, e sim por no praticarem a liberdade. (Ter a liberdade 
significava pratic-la.) S eles, que decidiam suas questes, eram livres. 
D para entender por que ainda hoje quem fala em democracia evoca 
com um suspiro a cidade de Atenas? Sua assembleia reunia poucos milhares 
de homens, e sua democracia durou apenas uns sculos. Regimes democrticos 
s voltaram  cena em fins do sculo 18, mais de 2 mil anos depois. E, 
no entanto, parece que nada jamais se igualar a Atenas. 
O sorteio 
Talvez o mais estranho, na democracia antiga, fosse que nela mal havia 
eleio. Na verdade, no havia cargos fixos, ou eles eram poucos. Havia en-
cargos. Uma assembleia tomava uma deciso; era preciso aplic-la; ento 
se incumbia disso um grupo de pessoas. Mas estas no eram eleitas, e sim 
sorteadas. 
Por qu? A explicao  simples. A eleio cria distines. Se eu escolher, 
pelo voto, quem vai ocupar um cargo permanente  ou exercer um encargo 
temporrio, minha escolha se pauta pela qualidade. Procuro eleger quem 
acho melhor. Mas o lugar do melhor  na aristocracia! A democracia  um 
regime de iguais. Portanto, todos podem exercer qualquer funo. 
Um exemplo  o jri. A frequncia  gora era grande, chegando a alguns 
milhares, numa Atenas que tem de 30 mil a 40 mil cidados. Mas os principais 
julgamentos so atribudos a um tribunal especial, cujos membros so sorteados, 
o que hoje chamamos jri. Temos um caso clebre, histrico: o julgamento 
de Scrates. O filsofo  julgado, em 399 a.C., por 501 pessoas. Como 
281 o condenam e 220 votam pela absolvio, ele  sentenciado  morte. 
A maior exceo  regra da escolha por sorteio  bvia: os chefes militares. 
Deles, e de poucos outros, se exige uma competncia tcnica que no 
se requer nas tarefas cotidianas. Nestas um nvel de desperdcio  tolerado, 
Condicionantes sociais e polticas da Educao 
porque  mais importante a igualdade (isonomia) entre os cidados do que 
a perfeio na execuo das tarefas. 
As festas 
Mas o que esses cidados mais decidem? A sociedade grega no conhece 
a complexidade da economia moderna. Os cidados tratam da guerra e da 
paz, de assuntos polticos, mas parte razovel das discusses parece girar em 
torno da religio e das festas, tambm religiosas. 
Imaginemos o que  uma plis grega. Uma assembleia a cada nove dias, 
sim, mas no para tratar de assuntos como os de grmio estudantil (que  o 
rgo moderno mais prximo de sua militncia). E sim, com alguma frequncia, 
para discutir festas e dividir as tarefas nelas. 
No  fora de propsito imaginar que o Rio de Janeiro, Salvador, o Recife 
e Olinda dariam excelentes cidades-estado, se decidissem adotar a democracia 
direta. Fariam constantes festas ao deus Dioniso (o Baco dos romanos) e, 
 volta disso, organizariam a vida social. E  bom pensar numa comparao 
nada acadmica como esta, porque a tendncia dominante, falando da democracia 
grega,  acentuar sua seriedade  como se fosse um regime feito 
para tratar das mesmas questes que nos ocupam. No  o caso. A poltica 
era provavelmente mais divertida, at porque era bem prxima da vida 
cotidiana. 
E poucos foram aqueles, como Plato e outros crticos da democracia, 
que questionaram a competncia do povo simples para tomar as decises 
polticas, alegando que para governar seria preciso ter cincia. Ora, um princpio 
da democracia grega  e de todo esprito democrtico   que, se h 
ofcios em que o fundamental  a capacitao tcnica, a cidadania no est 
entre eles. Aqui, na deciso do bem comum, na aplicao dos valores, todos 
so iguais  no h filsofo-rei nem tecnocrata. 
Os excludos 
Em meio aos elogios dos modernos  democracia ateniense, uma crtica 
reponta: ela negava participao na gora s mulheres, aos menores de 
idade, aos escravos e estrangeiros. Hoje aceitamos a excluso dos menores, 
mas no a das outras categorias. O trabalho manual, considerado degra
Polticas Pblicas em Educao 
dante, cabia, sobretudo a escravos. Na condio de estrangeiro (em grego, 
meteco), incluam-se todos os no-atenienses e mesmo seus descendentes: 
muitas pessoas nascidas em Atenas, mas de ancestrais estrangeiros, jamais 
teriam a cidadania ateniense. 
Atividades 
1. 
Paulo Freire deixou-nos um legado que no pode ser esquecido. Assinale os pontos de seu pensamento citados no texto desta aula, que mais lhe chamaram a
ateno. 
Condicionantes sociais e polticas da Educao 
2. 
Escreva como voc conceitua democracia e as diferenas entre democracia clssica e democracia moderna. 
Dicas de estudo 
Ser cidado no  s ter uma certido de nascimento, no!  tambm praticar 
a cidadania, exigir nossos Direitos, ser Gente Boa e no ter preconceitos, 
respeitar as leis de Trnsito e fazer um Test Drive, conhecer nosso papel na Democracia. 
Que tal comear agora? 
 assim que comea a nossa dica de estudo desta aula. Acesse o site <www. 
canalkids.com.br/cidadania>, como voc ir perceber,  um portal destinado a 
crianas, mas que traz lies de gente grande sobre cidadania, direitos, alimentao, 
cultura e muitos outros assuntos. No deixe de acess-lo e, de uma forma 
divertida, voc poder refletir mais sobre a aula que acabou de estudar. 
12238
Enfoque das polticas 
pblicas recentes em Educao 
Suely Pereira da Silva Rosa 
A histria da educao brasileira nos aponta para o fato de encontrarmos 
as lutas entre conservadores e progressistas, sempre presente, por 
ocasio do processo de discusso e votao das Leis de Diretrizes e Bases 
da Educao Nacional. Assim, anunciou-se por ocasio da Lei 4.024/61, 
que no conseguiu aprofundar as questes educacionais, apresentando 
questes genricas. 
Convm lembrar que quando esta lei de ensino foi aprovada, a sociedade 
brasileira se encontrava em meio a uma turbulncia poltico-social, 
em decorrncia da falta de consenso poltico entre as diferentes correntes, 
assim como crescia o descontentamento da classe trabalhadora diante da 
escalada inflacionria que provocava recesso em virtude do refluxo do 
crescimento da economia nos ltimos anos. Em funo disto, os princpios 
desenvolvimentistas que atrelavam a Educao a um modelo determinado 
com viso unilateral, ficaram diludos na LDB, provocando sua quebra 
de rigidez e o surgimento de um certo grau de descentralizao. 
Esta viso histrica ainda nos faz lembrar a luta pelo processo de 
implantao do sistema capitalista, que imputou  sociedade diferentes 
concepes de Educao. Esta situao tem se traduzido em 
diferentes leis que buscam, pela legalidade, consolidar as ideias dominantes, 
bem como aponta para a compreenso de como se desenvolveram os 
sistemas educacionais. 
No se pode, portanto, negar que a escola tem estado atrelada aos 
interesses do estado, representando, com isso, a classe dominante, que 
tenta moldar a produo de conhecimento como forma de construir e 
consolidar uma certa forma de pensar, de agir, de usar os objetos, de fazer 
poltica, de falar e de viver, garantindo, assim, o consenso de que a burguesia 
 a representante de todos ns, conforme Marx (1985, p. 36) nos 
chama a ateno: 
Polticas Pblicas em Educao 
A produo de ideias, de representaes, da conscincia, est, de incio, diretamente 
entrelaada com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, com 
a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercmbio espiritual dos homens 
aparecem aqui como emanao direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre 
com a produo espiritual, tal como aparece na linguagem, na poltica, nas leis, na moral, na 
religio, na metafsica etc. de um povo. 
A escola acaba por contribuir na formao do consenso, disseminando a ideologia 
do grupo dominante, garantindo o status quo deste grupo, que se reorganiza 
no poder, e que mantm os seus interesses, como sendo o interesse de todos. 
Com a abertura democrtica em nosso pas, a Educao vem ocupando espaos 
no cenrio nacional, em busca de um caminho que efetive o anseio da 
prpria populao brasileira e principalmente de seus profissionais da Educao 

uma escola pblica, democrtica, laica, de qualidade, para todos. 
Nos fins dos anos 1970 e durante a dcada de 1980 os debates sobre a democratizao 
do Estado e a liberdade de expresso comeam a tomar conta das 
associaes representativas da sociedade civil, fortalecidos pelos movimentos 
sindicais, que elaboraram vrios atos de contestao como as greves por melhores 
salrios e condies de trabalho, ajudando no fervilhar da necessidade de 
repensar a organizao social brasileira. Estes movimentos serviram de presso 
aos deputados federais constituintes por ocasio da elaborao da Constituio 
Federal, apresentando propostas  Carta Magna, atravs do documento de Goinia, 
elaborada por ocasio da IV Conferncia Brasileira de Educao, em 1986, 
seu marco histrico, j que continha contribuies do professorado que dela 
participava que acabaram includas sob a forma de princpios. 
Muitas foram as discusses para se buscar o consenso dentro do que fosse 
possvel. Este era um momento mpar na participao da sociedade civil organizada, 
que se fez presente nas discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educao Nacional, fazendo chegar  Comisso de Educao da Cmara Federal 
inmeras propostas que queriam ver acolhidas. 
Nossa preocupao em situar a elaborao desta nova lei de ensino representa 
nosso horizonte para os comentrios que faremos na aula de hoje acerca 
de alguns itens que consideramos importante para o desenvolvimento de nosso 
trabalho profissional, assim como estaremos cuidando das alteraes que vm 
se processando na legislao educacional.  muito importante que voc tambm 
esteja atento, pois a lei de ensino normativa a estrutura e a ao educativa em 
territrio nacional, ou seja, o desenvolvimento de nossa organizao escolar e 
de nossa prtica educativa. 
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao 
Promulgada em 1996, a Lei 9.394/96 aponta os caminhos polticos na rea de 
Educao para as prximas dcadas. Um pinar destas polticas so os eixos de 
nossa aula de hoje, sabendo que muitas outras discusses continuam a ocorrer, 
a fim de que seja possvel sua operacionalizao. 
A Educao Bsica 
Nomenclatura adotada para identificar a nova composio dos nveis escolares, 
que no mais privilegia o ensino comeando aos sete anos, mas reconhecendo 
o direito das crianas de 0 a 6 anos, conforme o art. 21: 
A Educao escolar compem-se de: 
I -Educao Bsica formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Mdio. 
Na lei anterior  Lei 5.692/71  tnhamos apenas um artigo que se referia 
 Educao Infantil e que definia: os sistemas de ensino velaro para que as 
crianas de idade inferior a sete anos recebam convenientemente Educao em 
escolas maternais, jardins-de-infncia e instituies equivalentes. No havia, 
portanto, a explicitao do dever do Estado para com estas crianas, sendo a 
primeira vez que uma lei d conta desta faixa de idade, garantindo-lhes o direito 
 Educao. A Lei 9.394/96 contm, ainda, alguns artigos que passam a nortear a 
organizao da Educao Infantil em todo o territrio nacional. 
Com o objetivo de garantir essa matrcula, o art. 6. foi alterado pela Lei 11.114 
de 16 de maio de 2005, que passa a ter a seguinte redao:  dever dos pais ou 
responsveis efetuar a matrcula dos menores a partir de seis anos de idade, no 
ensino fundamental. 
Entendemos como avano esta nova estrutura, uma vez que a definio dessa 
etapa da Educao, bem como o estabelecimento de suas finalidade e objetivos, 
ajudam na organizao de projetos pedaggicos, em qualquer localidade deste 
pas. 
Os arts. 29, 30 e 31 apontam a Educao Infantil enquanto modalidade de 
Educao, reconhecida como primeira etapa da Educao Bsica, fazendo 
parte do sistema de Educao e no do antigo sistema de ensino, expressando 
a finalidade da Educao Infantil e a preocupao com o desenvolvimento das 
crianas. 
Polticas Pblicas em Educao 
Com a justificativa de melhorar a qualidade da educao pblica no Brasil, foi 
apresentado pelo senador Cristovam Buarque (PDT/DF), o Projeto PLS 4/06 cuja 
relatoria coube ao senador Mo Santa (PMDB/PI), ampliando o entendimento do 
inciso VIII, do artigo 4., quanto ao termo assistncia  sade. O novo texto aprovado 
prev que a assistncia  sade garantida ao Ensino Fundamental, tambm 
inclua o atendimento mdico e odontolgico de carter preventivo e de identificao 
e correo precoce de problemas que coloquem em risco a aprendizagem 
do aluno. 
Encontraremos tambm, nos artigos citados, a definio das instituies que 
podero oferecer Educao Infantil, bem como indicao de que a avaliao 
dever ser feita mediante registros sobre o desenvolvimento da criana, eliminando 
o perigo de se escolarizar a pr-escola. 
Embora reconheamos o avano que significa ter a Educao infantil as- 
segurada como sistema de Educao, precisamos nos alertar para o fato de que 
a indicao de creches ou entidades equivalentes para as crianas de 0 a 3 anos 
ainda so oferecidas basicamente por entidades privadas, carecendo de maior 
empenho governamental para este atendimento. J no atendimento para a faixa 
de 4 a 6 anos, a atuao governamental supera o setor privado, atingindo, inclusive, 
reas urbanas de populaes de baixa renda. 
Esta foi a primeira vez que a Educao Infantil se fez presente em uma lei de 
ensino e, por este motivo, acreditamos que deva servir como marco de reflexo 
para os profissionais que atuam neste setor, a fim de que os aspectos pertinentes 
ao desenvolvimento do trabalho, tais como currculos e programas, poltica de 
recursos humanos, materiais didticos, dentre tantos outros, possam continuar 
como alvo de discusses, em busca da melhoria da Educao Infantil. 
O projeto pedaggico da escola 
A Lei 9.394/96 em seus artigos 12, 13 e14 estabelece de forma bastante enftica 
a responsabilidade da escola e de seus profissionais, respeitadas as normas 
comuns e as do sistema de ensino a elaborao do projeto pedaggico, conforme 
se pode constatar nos artigos citados e seus incisos: 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de 
ensino, tero a incumbncia de: 
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; 
[...] 
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao 
VII  informar os pais e responsveis sobre a frequncia dos alunos, bem como sobre a execuo 
de sua proposta pedaggica; 
Art.13. Os docentes incumbir-se-o de: 
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; 
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento 
de ensino [...]; 
Art.14. Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na 
Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: 
I - participao dos profissionais da Educao na elaborao do projeto pedaggico da escola 
[...] 
Acreditamos que a repetio da expresso proposta ou projeto pedaggico, 
cujo grifo  por nossa conta, alm de estimular os profissionais da Educao e 
sua comunidade escolar na conduo do fazer pedaggico, ressalta a possibilidade 
de gesto democrtica, explcita nos princpios do Artigo 15, assegurando 
progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto 
financeira. 
 muito importante reconhecermos, ainda, que pela primeira vez se busca 
redimensionar a importncia da escola e de seus profissionais, cabendo aos sistemas 
de ensino o papel de coordenao, apoio e incentivo s escolas, abandonando 
prticas autoritrias. No entanto, ainda verificamos que muitas unidades 
escolares no se aperceberam da responsabilidade e importncia que representam 
estes artigos e deixam de cumpri-los, contribuindo para que no asseguremos 
a gesto democrtica na escola. Somente mantendo a organizao e a 
participao de todos os envolvidos no processo educacional, conseguiremos 
impor a vontade do grupo e, consequentemente, assegurar a gesto democrtica 
em nossas escolas. 
O destaque, evidenciado pela lei de ensino quanto  proposta pedaggica, 
coloca, bem, a importncia de se buscar um projeto que possa melhorar a qualidade 
da educao em nosso pas. Cabe, porm, esclarecer que muitos auto-
res utilizam a expresso proposta poltico-pedaggica por entenderem que a 
ao pedaggica se constitui em ato poltico, considerando que o trabalho a ser 
executado deve visar  formao do cidado para uma determinada sociedade. 
E esta sociedade, com certeza, estar cobrando da escola uma formao que 
propicie competncia profissional e vivncias democrtica, crtica, responsvel 
e tica. O princpio adotado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 
regula as normas e a efetividade de nossas aes. Assim sendo, o projeto peda
Polticas Pblicas em Educao 
ggico se torna nosso instrumento de trabalho, uma vez que define as polticas 
e os princpios filosficos, otimiza os recursos pedaggicos e financeiros, mobilizando 
os diferentes setores para a consecuo dos objetivos. No elabor-lo 
significa abrir mo de um documento que legitima nossas aes. 
O financiamento da Educao 
Questo que sempre gera grandes discusses, principalmente por ser a mola 
que indica as prioridades dos governantes para os assuntos educacionais quer 
em nvel federal, estadual ou municipal. 
 luz da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96, 
segundo Valle e Costa, a questo dos recursos financeiros se apresenta mais esclarecedora 
do que o captulo correspondente que constava das antigas LDBs, 
sobretudo as Leis 4.024/61 e 5.692/71. (In: Mltiplas Leituras da Nova LDB, 
p. 
138). Isso se d porque temos, pela primeira vez, a definio do que significa manuteno e desenvolvimento de ensino (art. 70), bem como explicita o
que no pode ser considerado como manuteno e desenvolvimento de ensino (art. 71), a fim de que se evite a utilizao da verba da Educao sob qualquer
pretexto, que no esteja definido nos artigos mencionados. 
H de se acrescentar que o art. 68 explicita de forma bastante clara a origem 
dos recursos destinados  Educao, a saber: receita de impostos prprios da 
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; receita de transferncias 
constitucionais e voluntrias; receita do salrio-Educao e de outras contribuies 
sociais; receita de incentivos fiscais; e outros recursos previstos em lei. 
Estes cuidados vieram resolver problemas anteriores, de uso indevido da conta 
da Educao, alegando-se interpretaes, mesmo que equivocadas. Esse cuidado 
que os legisladores tiveram em redigir os referidos artigos deve ser entendido 
sobre a importncia que assume a questo financeira da Educao na atualidade, 
talvez pela extenso dos desperdcios de recursos verificados na gesto 
do ensino pblico brasileiro (VALLE; COSTA, 1997, p. 138). 
O detalhamento dos artigos 70 e 71 procuram evitar as interpretaes inadequadas, 
uma vez que se encontram explicitadas as aes entendidas como 
manuteno e desenvolvimento do ensino, procurando impedir o uso incorreto 
dos recursos da Educao. No resta dvida de que a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educao Nacional atual procura valorizar a Educao Bsica em nosso pas, no 
s pelos artigos relativos ao financiamento, mas pelo seu prprio corpo legisla
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao 
dor. Acrescente-se, ainda, nesta questo a criao do Fundo de Manuteno e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, criado 
pela Lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996. 
Mesmo diante de todos os cuidados contemplados nos artigos da Lei, queremos 
chamar a ateno dos profissionais da Educao e da sociedade civil organizada 
para o fato de que neste pas, nem sempre as leis vm sendo cumpridas. 
No basta o texto da lei, h de se ter organizao para que se busque os caminhos 
indicadores de aes concretas, considerando o compromisso assumido 
pelo pas quanto  erradicao do analfabetismo, a universalizao do Ensino 
Bsico e mais recentemente o processo de incluso. 
No entanto, dez anos se passaram e o Fundo Nacional de Desenvolvimento 
para o Ensino Fundamental (Fundef ) deixa de existir. Seu prazo expirou, porm, 
com o objetivo de ampliar o acesso  escola, melhorar a distribuio de renda, 
gerando a cidadania foi criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao 
Bsica (Fundeb), que ampliou sua rea de destinao  deixou de atender 
apenas ao Ensino Fundamental, e passou a incluir a Educao Infantil, o Ensino 
Mdio e a Educao de Jovens e Adultos, onde 60% dos recursos se destinam ao 
pagamento dos profissionais do magistrio em exerccio, e seu prazo de vigncia 
ser at 2020 (Lei 11.494/2007). 
A formao profissional 
Uma discusso que parece no ter fim! Se na questo do financiamento a lei 
foi bastante clara quanto s especificaes do assunto, o mesmo no aconteceu 
em relao  formao dos profissionais da Educao. 
Cabe aqui uma volta ao passado. A questo da formao dos profissionais da 
Educao  discusso antiga, recordamos da criao do Comit Pr-Formao 
do Educador, em 1983, sendo transformado, em 1990, em Associao Nacional 
pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope), que vem tratando 
esta questo desde ento. Embora no haja uma definio nica para a transformao 
do curso de Pedagogia e demais licenciaturas, isso no acarretou um 
imobilismo dos profissionais, que tm procurado caminhos para esses cursos, 
traduzidos nas iniciativas de alterao curricular, principalmente nas universidades 
pblicas, buscando relacionar a atividade terica  atividade prtica, bem 
como articular experincias com o compromisso democrtico e a competncia 
profissional. 
Polticas Pblicas em Educao 
Este breve flashback nos mostra a complexidade do tema. Talvez, por isso, a 
Lei 9.394/96 no tenha conseguido apresentar solues para estes problemas e 
acabasse traduzindo as mesmas polmicas em seu corpo de definies. 
Mesmo diante desse quadro complexo, a LDB lana algumas alternativas, 
tais como a valorizao do profissional e o aperfeioamento profissional continuado 
(Art. 67, II), acatando o indicativo de que o aprimoramento faz parte da 
profisso. Reforando essa discusso, o Senado aprova, com validade a partir de 
01/01/2008, a licena remunerada para o aperfeioamento profissional a cada 
sete anos de trabalho (grifos nossos). Esta medida abre espao para o entendimento 
de que a capacidade de fazer o aluno aprender se amplia, atravs da atualizao 
do professor. 
A nova lei determinou o fim das licenciaturas de curta durao, assim como 
dos conhecidos avanos progressivos previstos na Lei 5.692/71. Mantendo o 
campo das polmicas em evidncia, encontramos o Art. 61, I, indicando como 
um dos fundamentos o aproveitamento da formao e experincias anteriores 
em instituies de ensino em outras atividades, sem que se explicite o tipo 
dessas atividades. 
Outra polmica fica por conta de onde e como sero formados os profissionais 
da Educao. Embora o art. 62 diga que a formao de docentes para atuar na 
Educao Bsica deva ser de nvel superior, continua admitindo como formao 
mnima a ser oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. 
A lei cria, ainda, os Institutos Superiores de Ensino, que  luz do modelo francs, 
destinam-se exclusivamente  formao de profissionais da Educao, incluindo-
se o Curso Normal Superior, cuja finalidade  formar profissionais para 
atuarem na Educao Infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental. 
No art. 64, ao falar mais uma vez dos profissionais da Educao, fica claro que 
est se referindo aos antigos especialistas  supervisores e orientadores educacionais, 
planejadores, administradores e inspetores  que devero ter formao 
em Pedagogia, podendo ser em nvel de graduao ou ps-graduao, observando 
os cursos uma base comum nacional. 
Os listados neste artigo necessitaro de dois anos de experincia docente 
para que possam exercer outras funes do magistrio, conforme normatizada 
pela Cmara de Educao Bsica, por meio da Resoluo CEN/CNE 3/97. 
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao 
Em maio de 2007, o Senado aprova o Projeto PLS 4/06 que dentre vrios contedos, 
encontra-se explicitada a questo da formao do professor. A principal 
novidade  a obrigatoriedade de diploma de Ensino Superior a todos os professores 
que se formarem a partir de dezembro de 2007. Isto significa dizer que 
quem fizer magistrio no Ensino Mdio no mais poder dar aula. No entanto, 
no haver nenhuma alterao para os professores que j lecionam. Quem j 
est trabalhando no (nosso grifo) ter de fazer adaptao ou curso superior, o 
que se torna contraditrio para quem faz uso do discurso de melhoria da qualidade 
do ensino. Em verdade, esta atitude visa contemplar a situao de alguns 
professores de regies mais pobres do pas, que nem completaram o Ensino 
Mdio, a continuar lecionando. Segundo o novo Decreto, o Curso Normal Superior 
que detinha o poder na formao para o ensino infantil e os quatro primeiros 
anos do Ensino Fundamental teve alterado sua condio, de vez que o termo 
exclusividade foi substitudo pelo termo preferencialmente. 
A partir dessa nova concepo, a Universidade dever rever sua estrutura, 
que necessitar incluir a habilitao licenciatura para dar condio aos formandos 
de atuarem em sala de aula. 
O Senado ainda aprova, com validade a partir de 01/01/2008 o prazo para a 
licena remunerada com vista ao aperfeioamento profissional continuado, pre-
vista na LDB para a cada sete anos de trabalho. Este  um fato bastante interessante 
j que resgata o entendimento de que o aprimoramento profissional faz 
parte da profisso. 
A questo da formao vem se perpetuando na medida em que envolve 
questes polticas internas das universidades, que se consubstanciam nas discusses 
sobre a licenciatura de pedagogia e as chamadas especficas. A prpria 
estrutura dos cursos de formao indica seus pontos de estrangulamento. 
Um outro aspecto modificado na nova LDB que vale ser ressaltado diz respeito 
a criao do piso salarial nacionalmente unificado, introduzido pela Lei 
11.738/08, que estabelece um valor de R$950,00 (novecentos e cinquenta reais) 
reajustado anualmente, vigorando em 2009, para os professores com regime de 
40 (quarenta) horas semanais, mantendo 1/3 do tempo para as demais atividades: 
reunio pedaggica na escola, atualizao e aperfeioamento, atividade de 
planejamento e avaliao, alm de correo de trabalho dos estudantes. A proposta 
de piso nacionalmente unificado  antiga dentro da categoria que precisar 
analisar seus termos e valores como opes desejveis. 
Polticas Pblicas em Educao 
O Ensino Superior 
Pela primeira vez temos uma nica lei de ensino que d conta da Educao 
Bsica e do Ensino Superior, uma vez que anteriormente tnhamos a Lei 4.024/61, 
que continha os princpios filosficos da Educao, tnhamos a Lei 5.691/71, que 
versava sobre a Educao de 1. e 2. graus (5.692/71); a Lei 5.540/68, que organizava 
o Ensino Superior, e surgida em 1982, tivemos a Lei 7.044, que alterou alguns 
dispositivos da Lei 5.692, referentes  profissionalizao do ensino de 2. grau. 
A partir da nova legislao sobre a Educao brasileira, temos incluso na LDB 
o ensino universitrio, cabendo-lhe um captulo exclusivo dentro do Ttulo V  Dos nveis e das modalidades de Educao e ensino , Captulo IV  Da Educao
Superior , obedecendo o princpio da verticalidade na organizao do ensino. 
Apesar de mantidas algumas polmicas sobre a Educao Superior, h de se 
ressaltar a preocupao com a autonomia universitria, garantida pelo art. 53, 
seus incisos e pargrafo nico, bem como pelo art. 62, j mencionado anteriormente, 
que conferem s universidades a formao dos docentes para atuarem 
na Educao Bsica em cursos com outra designao (art. 63). Vrias resolues 
da Cmara de Educao Superior vm tentando dirimir dvidas ou explicitar artigos 
da lei. 
Uma novidade trazida pela nova legislao  sobre a avaliao institucional, 
gerando grandes expectativas junto ao professorado universitrio, uma vez que 
os critrios de avaliao no estejam claros, existe o Decreto 2.207/97 que indica 
as metas que devero ser alcanadas pelas universidades e que serviro de bases 
para a avaliao. H prazos, inclusive, para a realizao das metas e isso talvez 
esteja trazendo muita ansiedade ao corpo de profissionais universitrios. Porm, 
 inegvel que mantidas pelo poder pblico, estas instituies precisam comprovar 
seus servios de qualidade  sociedade. Mantidas por recursos pblicos, as 
instituies tm sido instadas a comprovar que oferecem  comunidade que 
as sustenta a retribuio da verba investida, sob a forma de produtos e servios 
de inequvoca relevncia social (VILARDI, 1997, p. 169-170). 
Vrios outros temas sobre o Ensino Superior continuam a circular nas discusses 
organizadas pelo magistrio, destacando o prprio curso de Pedagogia, a 
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao 
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, os critrios de avaliao 
institucional, os recursos financeiros e muitos outros. 
Concluindo 
Finalizando nossa aula, queremos lembrar aos colegas que dentro de cada 
modalidade de ensino sempre haver temas polmicos, pois muitas vezes no 
encontramos dentro da prpria categoria de profissionais de Educao um nico 
caminho para os vrios temas. Encontramo-nos em perodo de transio, em que 
resolues tm sido elaboradas com o intuito de interpretar os artigos da lei. 
 nosso dever de cidado conhecer bem a lei que nos rege e acompanhar 
permanentemente os andamentos das discusses e as novas resolues que 
esto sendo apresentadas pelo Conselho Nacional de Educao. 
 importante, portanto, que cada um de ns, profissionais da Educao, estejamos 
participando destas discusses a fim de podermos contribuir para uma 
legislao que favorea o desenvolvimento de nosso prprio trabalho e consequentemente 
o desenvolvimento de nosso aluno. 
Em nossa aula, apontamos algumas modificaes que tm ocorrido na Lei 
9.394/96 por conta de explicitao de artigos, ou por fora de alguns lobbies; tais 
como: incluso obrigatria do ensino de Educao Fsica (Lei Federal 10.328/01), 
acrscimo dos artigos 26-A e 79-B, tornando obrigatrio o ensino de Histria 
e Cultura Afro-Brasileira e Indgena e introduzindo, no calendrio, o dia 20/11, 
como Dia Nacional da Conscincia Negra, ou, ainda, a introduo dos estudos 
de Filosofia e Sociologia no Ensino Mdio, entre outros que se encontram em 
fase de disputa poltica. A no discusso srie sobre a questo curricular acaba 
proporcionando essa colcha que longe de ter como fundo a discusso da melhoria 
da educao, cai no campo do corporativismo. Para evitar esse trajeto, 
precisamos voltar a participar das discusses sobre aspectos importantes que 
precisam ser includos em nossa lei de ensino. No deixe de procurar em sua 
cidade a organizao  quer em nvel sindical, quer em nvel acadmico  que 
tem coordenado essa discusso. 
Polticas Pblicas em Educao 
Texto complementar 
A nova LDB: ranos e avanos 
(DEMO, 1997) 
[...] Parece inegvel o esforo dos legisladores de garantir, no esprito 
da lei, mas igualmente em muitos detalhes concretos, uma proposta 
muito flexvel de organizao dos sistemas. Pode-se sempre arguir que 
essa viso corre o risco de permanecer letra morta, por conta da tradio 
centralizadora da Unio, o que  um contra-argumento potente e reiteradamente 
comprovado. Como a lei no faz a realidade,  bem possvel que, 
apesar desse texto, tudo continue como antes. Mas temos, pelo menos, um 
texto arejado. Na prtica, no aparece um horizonte propriamente revolucionrio, 
at porque se restringe ao plano dos meios (modo de organizao), 
que pode ser novo mantendo os contedos velhos. Sem descurar dos 
meios, em educao, so sempre mais relevantes os fins. Assim, ser possvel 
encontrar uma escola dotada de boa gesto democrtica, em regime 
participativo convincente, mas enredada em baixssimo rendimento escolar 
dos alunos.  claro o que vale sempre a mxima: se o aluno no aprender 
bem, nada adianta, embora disso no decorra que, para o aluno apren- 
der bem, vale tudo, inclusive a ditadura. A aprendizagem humana no pode 
ocorrer de maneira digna em ambientes draconianos, por serem estes intrinsecamente 
deseducativos. Ao mesmo tempo, educao no pode se bastar 
na qualidade formal, porque seu signo mais profundo  a qualidade poltica, 
que  fim (DEMO, 1995d). 
No obstante todas as cautelas crticas, vale assinalar que o texto da Lei 
est imbudo de grande interesse pela flexibilizao da organizao dos 
sistemas educacionais, seguindo a uma coerncia necessria: no se pode 
educar bem dentro de uma proposta organizativa em si j deseducativa.  
congruente que a prpria organizao dos sistemas reflita, ostensivamente 
o compromisso educativo. Na verdade, isso  muito mais decisivo do que declaraes, na prtica ocas, de compromisso com a democracia, a solidariedade, o
humanismo, que acabam tendo apenas o efeito nulo de qualquer moralismo. A Lei tambm contm essas inocuidades, na tradio brasileira de leis to eloquentes
quanto incuas [...] 
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao 
Nessa parte, a inteno flexibilizadora atinge nveis ainda mais surpreendentes, 
tornando-se quase uma obsesso, tamanha  a insistncia. 
No Art. 23 diz-se: A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, 
perodo semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, 
grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, 
ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo 
de aprendizagem assim o recomendar. Encontramos aqui uma inovao 
de grande profundidade, a comear por colocar todos os meios a servio do 
fim maior, que  o processo de aprendizagem. Na prtica, o texto, ao desfilar 
alternativas de organizao, simplesmente afirma que, por conta do processo 
de aprendizagem, vale toda forma de organizao que lhe for necessria e 
til.  quase um vale-tudo, no bom sentido. O aluno precisa, definitivamente, 
aprender. Para tanto, cabe organizar por sries anuais, perodos semestrais, 
ciclos etc., parecendo uma ladainha sem fim e essencialmente aberta. 
[...] O nvel maior de liberdade aparece na possibilidade de classificar o 
aluno de maneira independente da escolarizao anterior, desde que exista 
avaliao dento de regulamentao pertinente. Pode-se alegar que isso j  
demais. Entretanto, se lembrarmos do empurro que a Lei oferece na direo 
da autonomia de cada escola, essa formulao, por mais surpreendente 
que parea, , no fundo, coerente. A possvel suspeita de certa leviandade  
compensada pela exigncia de avaliao e regulamentao, que impediria 
a tentao de se classificar de qualquer maneira, sob o impacto da politicagem, 
por exemplo. Alm disso, quando se fala da promoo como forma de 
classificao, acrescenta-se que supe aproveitamento por parte do aluno. 
Embora isso v, com certeza, servir aos mais variados golpes escusos, se o 
esprito da Lei forem minimamente respeitados,  possvel colocar a forma 
sob controle dos fins educativos. 
No inciso III, aparece a possibilidade de progresso regular por srie, admitindo 
formas de progresso parcial, desde que preservada a sequncia 
do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Reafirma-
se o cuidado em fazer o aluno progredir, mas no de qualquer maneira, 
porque  mister preservar a sequncia do currculo, bem como observar as 
normas do respectivo sistema. Assim, parece claro que a insistncia se volta 
menos para progredir de qualquer maneira do que para garantir o direito 
do aluno  aprendizagem.  coerente, de novo, essa maneira de ver, porque, 
tendo estabelecido que a educao, em particular o ensino fundamental,  
Polticas Pblicas em Educao 
direito e dever de todos (Art. 2.), cada aluno tem o direito e o dever de cursar 
o 1. grau inteiro (entender como a educao bsica  texto anterior  modificao da LDB), devendo cada escola assumir o compromisso explcito de garantir
essa progresso, desde que com o devido aproveitamento. [...] (p. 19 a 22, grifo nosso). 
Atividades 
1. 
Levante aspectos da Educao Bsica que voc acha relevante para uma Lei de Educao. Constate se esses aspectos esto ou no contemplados na Lei 9.394/96
e elabore uma listagem dos principais aspectos. 
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao 
2. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) prope uma nova composio quanto aos nveis escolares. Identifique na legislao onde se
encontra garantida esta nova composio e comente sobre ela. 
Polticas Pblicas em Educao 
3. 
Esta aula demonstrou a importncia que a lei de ensino d para a elaborao do projeto poltico-pedaggico pela escola e seus profissionais. Voc con-corda
com a importncia dada pela legislao? Justifique. 
4. 
A nova legislao de ensino garante a voc, professor, o direito  educao continuada, uma das antigas reivindicaes do magistrio. Tea comentrios sobre
este importante direito assegurado. 
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao 
Dicas de estudo 
Vimos como a aprovao de uma Lei depende da correlao de foras existentes 
no Congresso, no entanto, para se lutar  necessrio que se conhea o 
contedo das propostas. Assim sendo,  conveniente analisar um captulo de 
fundamental importncia, que aponta a nossa formao e define nossa responsabilidade, 
so eles: Art. 12, 13 e 14; Art. 67 inciso II, e a Lei 11.738/08. Com isso  
importante visitar o site <www.mec.gov.br/cne>, para ter conhecimento desses 
artigos. 
17535
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educao Nacional  Lei 9.394/96 
Suely Pereira da Silva Rosa 
Recordando a histria 
Voltemos aos anos 1980. O pas vivia seu incio de efetiva democratizao. 
Elegamos nossos representantes para comporem a Assembleia 
Nacional Constituinte. Era o momento de elaborarmos uma nova Constituio 
Federal. Crescia o clima de participao e as entidades organizadas 
da sociedade civil e do movimento sindical iniciaram a chamada de seus 
afiliados para a elaborao de suas propostas. 
Neste clima, realizava-se a IV Conferncia Brasileira de Educao (CBE), 
na cidade de Goinia, em 1986, com a participao de professores de 
todos os Estados brasileiros e de todos os nveis de ensino. O tema do 
encontro era organizar as diferentes propostas sobre as questes educacionais, 
com vista a encaminh-las aos Constituintes, para sua incluso no 
captulo da Educao, considerando que em diversas esferas educacionais 
o debate tinha sido rico. Assim, nascia o documento contendo as propostas aprovadas a serem encaminhadas  Assembleia Nacional Constituinte. Este documento
ficou conhecido como a Carta de Goinia e teve suas propostas includas na Constituio Federal, sob a forma de princpios. 
A primeira etapa das discusses estava se fechando e novos caminhos 
de participao se abrindo. Promulgada a nova Constituio em 
05/10/1988, era preciso se preparar para a elaborao da nova Lei de Diretrizes 
e Bases da Educao Nacional. Se j tnhamos os princpios, era 
necessrio defini-los e detalh-los com vista a contemplar os interesses 
dos setores menos favorecidos da sociedade. Cada categoria de profissionais 
de Educao, em todos os Estados brasileiros, enviavam propostas 
para suas entidades nacionais, fruto de debates, seminrios, conferncias, 
congressos acadmicos e sindicais e/ou assembleias locais, contemplando 
os seguintes princpios bsicos: garantia de verbas pblicas somente 
para as escolas pblicas, gratuidade do ensino, gesto democrtica da 
Polticas Pblicas em Educao 
Educao, valorizao dos profissionais da Educao por meio de um piso salarial 
profissional. Fervilhavam as ideias e os ideais de uma Educao pblica de 
qualidade para todos. 
Em abril de 1988, na cidade de Porto Alegre, aconteceu a XI Reunio Anual 
da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa (ANPEd), onde o Prof. Demerval 
Saviani apresentou um texto contendo esboo de um projeto de Lei de 
Diretrizes e Bases, com base nos princpios da Carta de Goinia. A partir desses 
documentos, o Deputado Octvio Elsio apresentou  Comisso de Educao, 
Cultura e Desporto o Projeto de Lei 1.258, que fixava as diretrizes e as bases para 
a Educao nacional. O primeiro passo estava dado. Nos meses seguintes, outros 
projetos de lei ou emendas foram sendo apresentados e anexados ao texto inicial 
do projeto. 
No ano seguinte, 1989, o deputado Ubiratan Aguiar, ento presidente da Comisso 
de Educao, designou o deputado Jorge Hage como relator do projeto, 
sendo criado um grupo de trabalho, sob a coordenao do falecido deputado 
Florestan Fernandes, que tinha como incumbncia a anlise e o debate de todo 
material chegado  Comisso de Educao. Durante os meses de abril a junho, 
em audincia pblica, todos os representantes de entidades e dirigentes de 
rgos ligados  Educao foram ouvidos e apresentaram suas propostas, havendo, 
ainda, a contribuio de pesquisadores da rea educacional. No ms de 
agosto, ficou pronta a primeira verso do substitutivo e foi apresentada  Comisso 
de Educao por seu relator, dando incio s discusses internas entre os deputados, 
em sesses abertas ao pblico, que no deixou de comparecer. Neste 
ano, ainda, foi realizado um simpsio sobre os temas polmicos, sendo convidados 
palestrantes de renome nas reas especficas: Educao de Jovens e Adultos, 
Recursos Financeiros, Educao e Trabalho, Ensino Superior, entre outros. 
O resultado destes encontros e debates deu origem  segunda verso do projeto, 
sendo apresentada para discusso, ao final de 1989. 
Frum Nacional de Educao em 
Defesa da Escola Pblica na LDB 
Como vimos, as entidades sociais, acadmicas, estudantis e sindicais ligadas 
 Educao no deixaram de ter representantes em nenhum momento de 
discusso e apresentao de propostas tanto para a Constituio Federal como 
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
para o projeto de diretrizes e bases da Educao nacional. Assim, optaram em 
reunir esforos para uma luta mais organizada e consciente sobre os anseios que 
gostariam de ver contemplados no Projeto de Lei, criando o Frum Nacional de 
Educao em Defesa da Escola Pblica na LDB, cujo objetivo era reunir esforos 
para o que havia de consenso entre elas e buscar novos consensos onde havia 
divergncias. Foram inmeras as reunies de trabalho em busca da unidade necessria 
em prol de acompanhar junto com os parlamentares todas as discusses 
sobre o projeto. Seu papel foi de fundamental importncia no processo de 
encaminhamentos e decises sobre o texto da lei. 
Continuando a histria 
Chegamos ao ano de 1990 e com ele as modificaes na composio da Comisso 
de Educao. Sai o deputado Ubiratan Aguiar e assume em seu lugar o 
ex-ministro da Educao, o deputado Carlos SantAna, mantendo o deputado 
Jorge Hage como relator de Projeto de Lei. Inicia-se neste momento o maior 
movimento de construo coletiva e de negociao poltica para um projeto de 
lei que se tem notcia. Comeava o tortuoso caminho para se obter os avanos 
necessrios no sentido de se ter uma lei de ensino que contemplasse os pontos 
fundamentais apontados no incio de nossa conversa. Todos os captulos e artigos 
foram discutidos e analisados, sempre buscando o entendimento onde fosse 
possvel, transformando este processo num ato de democracia e representativo 
do esprito pblico. 
Aps esta exaustiva etapa de discusses e articulaes, o relator  Jorge Hage 
 
monta a terceira verso do Projeto de Lei e o apresenta em junho  Comisso de Educao. Embora pronto e aprovado nas diferentes comisses da Cmara, no
houve tempo hbil de coloc-lo em votao no plenrio, uma vez que chegava ao fim o mandato dos que se elegeram para a Assembleia Nacional Constituinte.
Porm, por meio de novas discusses e articulaes garantiu-se que o mesmo no seria arquivado e que se salvaguardaria todo o processo de discusso. 
Infelizmente, no houve o retorno de muitos parlamentares que se identificavam 
com o Projeto, ou porque no foram reeleitos em seus estados, ou porque 
optaram por outras atividades, trazendo novos atores para um palco que se encontrava 
pronto, e, portanto, novos embates, novas discusses e mais peregrinaes 
pelos corredores daquela Casa, em busca de convencer os novos parlamentares 
a conhecer o projeto e votar a favor dele. Dos deputados que participaram 
Polticas Pblicas em Educao 
do processo de elaborao do Projeto de Lei e que se identificavam com as 
ideias do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, somente retornou  
Cmara o deputado Florestan Fernandes. 
Dentro da nova composio poltica, oriunda do resultado das urnas eleitorais, 
assume como relatora do projeto a deputada ngela Amin, que tudo fez 
para promover o arquivamento do projeto. Alegava desconhecimento do contedo 
por no ter participado das discusses iniciais, pedia tempo para que pudesse 
se organizar e chegou a propor o incio de uma nova discusso, alegando 
que a maioria dos deputados eleitos desconhecia o projeto. Por fim, aps muitas 
negociaes, o projeto foi encaminhado ao plenrio, tendo recebido mais de 
mil emendas, que precisavam ser analisadas, sem falar dos destaques acrescidos 
durante sua tramitao. 
O Frum em Defesa da Escola Pblica no esmoreceu o seu trabalho de acompanhar 
todo o processo de tramitao do Projeto de LBD. Manteve-se reunido 
permanentemente, acompanhando essas negociaes, numa contnua insero 
na trama legislativa. (VALLE, 1994, p. 16). 
As dificuldades em viabilizar a maioria das propostas apresentadas provocaram 
o retardamento do processo de aprovao da LDB, que se encontrava na 
ordem do dia desde novembro de 1992. Era visvel o descontentamento dos 
setores mais tradicionais e no-aceitao  proposta de Educao contida no 
Projeto de Lei. A partir da comearam a surgir crticas, tais como:  um projeto 
muito detalhista, interpretativo de seus prprios artigos, com tantas definies 
que acabam provocando um engessamento nos recursos e assim por 
diante. Sabemos que um dos aspectos que muito dificultou a aplicabilidade das 
leis anteriores foi o fato de permitir interpretaes, que muitas vezes eram utilizadas 
de acordo com os interesses de seus governantes. Qualquer desculpa 
servia para impedir que a votao acontecesse. 
Quanto mais o tempo passava, mais complicava a situao, uma vez que 
eram necessrias as conhecidas conciliaes polticas, para faz-lo caminhar a 
passos de tartaruga. Cresciam os lobbies, as presses e os interesses financeiros 
se expandiam, tendo o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica se tornado 
mediador dessas conciliaes. 
Em 1993, viria o grande golpe governista. O senador Darcy Ribeiro (PDT/ RJ) 
apresenta um projeto de sua autoria  Comisso de Educao do Senado, com 
alguns aspectos que se antagonizavam com o projeto que se encontrava na 
Cmara dos Deputados. A aprovao deste projeto colocaria fim em todos os 
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
esforos de construo coletiva, considerando que o regimento do Congresso 
prev que, se aprovado no Senado, ele se sobreporia ao texto em discusso. 
Mais uma vez a presso do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica 
sobre os setores conservadores fez com que o Projeto 1.258/88 fosse aprovado 
em 13 de maio de 1993, aps quatro anos e meio de angustiosas articulaes, 
negociaes e debates, e fosse encaminhado ao Senado Federal. 
Ao chegar ao Senado, recebe o n. 101/93 e comea a ser revisado pelo senador 
Cid Sabia. Na ocasio, o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica se 
apresentou ao senador levando um documento onde informava todas as aes 
feitas pelas entidades que integravam o Frum, com vistas a acelerar no s a 
votao como garantir a participao democrtica na elaborao da lei. Nesse 
sentido, no documento so reafirmados os princpios da 
[...] democratizao e universalizao da Educao, valorizao da Educao e de seus 
profissionais, gesto democrtica na administrao, base nacional do conhecimento, 
concepo ampliada da Educao Bsica, verbas pblicas para a Educao Pblica e piso 
salarial profissional nacionalmente unificado. (Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na 
LDB In: VALLE, 1994, p. 17) 
No entanto, ao chegar ao Senado, configurou-se um cenrio de disputa entre 
dois projetos distintos: o substitutivo do senador Cid Sabia, expressando as 
propostas do Frum, elaboradas com a participao de toda a comunidade acadmica, 
social, estudantil e sindical, reflexos de esforos democrticos, e o projeto 
Darcy Ribeiro, articulado com a base governista presente no Senado e na 
Cmara dos Deputados. 
Vale lembrar que no projeto que saiu da Cmara j havia forte influncia dos 
grupos privatistas, resultado de um debate franco e aberto e, por isso, mereceu 
amplo apoio. To logo terminou a eleio presidencial  1994  e o novo presidente 
 Fernando Henrique Cardoso  foi empossado, a matria passou a ser 
apreciada e o senador Darcy Ribeiro, que elaborou o projeto, foi nomeado o seu 
relator. Esse processo que reforou e legitimou as manobras regimentais fez com 
que o projeto Darcy Ribeiro substitusse o originrio da Cmara dos Deputados, 
fechando as portas para a participao, fazendo com que o espao do Frum se 
limitasse  apresentao de emendas ao texto em discusso no Senado Federal, 
exigindo lobbies sistemticos junto aos senadores, at que a matria fosse aprovada 
naquela casa. Foi um momento muito desgastante e um golpe no processo 
democrtico elaborado na Cmara dos Deputados, conforme depoimentos dos 
que vivenciaram aquela situao. 
Polticas Pblicas em Educao 
Diante das diferentes manobras regimentais j anunciadas, o projeto que 
sai do Senado aprovado apresenta profundas diferenas em relao ao enviado 
pela Cmara dos Deputados, e ao retornar a esta Casa foi votado a toque de 
caixa, sem a menor discusso, e com certeza, sem que a imensa maioria dos 
parlamentares tivesse conhecimento de seu contedo. 
 preciso que se explicite a manobra utilizada pelo senador Darcy Ribeiro, 
para que possamos entender porque foi rpida a votao do projeto do senador. 
Numa manobra regimental bastante questionvel, de forte cunho de desrespeito 
com toda a comunidade educacional, ele utilizou o PL 45/91 do deputado 
Florestan Fernandes, que tratava da concesso de bolsas de estudo para os programas 
de Mestrado e Doutorado, que j se encontrava em trmite no Senado 
Federal, para apensar o seu Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 
que alm de no ter nenhuma participao dos educadores, ainda utiliza 
o espao alheio para fazer valer seus objetivos. 
A tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional se deu numa 
conjuntura muito desfavorvel para o movimento social e sindical expressa na 
correlao de foras no Congresso Nacional, onde os setores populares e democrticos 
eram minoria. Basta que lembremos a vocs de que a LDB tramitou em 
trs legislaturas diferentes e os setores conservadores, que em alguns momentos 
se encontravam fragilizados, naquele momento estavam fortemente aglutinados 
em torno do projeto neoliberal que estava sendo revivido pelo governo 
de Fernando Henrique Cardoso. 
Uma anlise mais geral do projeto nos permite afirmar que a nova Lei de Diretrizes 
e Bases, sancionada em 20 de dezembro de 1996, seguia a mesma concepo 
que norteava as demais polticas governamentais, sejam as que eram 
tratadas na Reforma Administrativa, seja a da Previdncia, assim como as educacionais 
implementadas pelos governos estaduais. Houve, portanto, sintonia 
entre a lei aprovada e as reformas em pauta na agenda nacional, na perspectiva 
da reduo de direitos e de minimizao do papel do Estado nas questes 
sociais. 
O texto da Lei 9.394/96 difere do projeto aprovado inicialmente pela Cmara 
dos Deputados. Com certeza, no  o que desejava cada entidade presente nas 
negociaes e que compunha o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na 
LDB. Isso significa dizer que o Frum, com sua representatividade, deixou claro 
a sua discordncia em relao ao processo final e ao contedo da nova Lei de 
Diretrizes e Bases, denunciando a farsa e as manobras polticas que levaram  
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
sua aprovao. No h, porm, como negar a resistncia e a presso permanente 
do Frum, que apesar de sua ao, no conseguiu alterar o projeto do senador 
Darcy Ribeiro. 
O Frum, atravs de documentao, encaminhou  Presidncia da Comisso 
de Educao do Senado todas as denncias que circulavam ao redor do Projeto 
Darcy Ribeiro e mesmo assim, o senador Roberto Requio se manteve irredutvel, 
encaminhando de forma mais rpida possvel o projeto para votao, conseguindo 
aprov-lo na forma de seu substitutivo (PCL 101/93). 
Frum Nacional de Educao/ 
Conselho Nacional de Educao 
O projeto original previa um Conselho Nacional de Educao, de carter deliberativo 
e com atribuies capazes de permitir a articulao entre os diferentes 
nveis do poder, inclusive do setor privado, no que se refere a diretrizes e bases 
pedaggicas. Previa, tambm, um Frum Nacional de Educao, coordenado 
pelo Conselho Nacional de Educao com a colaborao das Comisses de Educao 
da Cmara e do Senado e do prprio Ministrio da Educao, integrado 
majoritariamente por representantes indicados pelos vrios segmentos sociais, 
assumindo instncias de articulao com a sociedade civil, a reunir-se quinquenalmente 
para avaliao do processo educativo e propor uma poltica nacional 
de Educao na perspectiva de valorizar permanentemente a Educao pblica 
no pas. 
Diante dos fatos relatados, encontramos um texto na Lei 9.394/96 que aponta 
para o agigantamento do Ministrio da Educao na definio dos rumos da 
poltica educacional, excluindo a participao da sociedade, permitindo que, a 
cada governo, a Educao tome rumos diferentes, impedindo o processo permanente 
de uma ao que valorize a Educao e que permita a correo de rumos. 
Faz desaparecer o Sistema Nacional de Educao, mantendo a desarticulao 
e acentuando a desagregao entre os diferentes sistemas estaduais e municipais 
da Educao, agravando, com isso, a fragilizao dos mesmos. Desaparece, 
tambm, o Frum Nacional de Educao e o Conselho Nacional de Educao 
perde o seu carter deliberativo, passando a ser apenas um rgo de assessoria 
do Ministro da Educao, de acordo com o projeto de lei de converso, anteriormente 
aprovado em funo de medida provisria editada. 
Polticas Pblicas em Educao 
Concluindo 
Diante do que foi colocado, podemos afirmar que h um longo caminho pela 
frente e precisaremos fazer um grande esforo para buscar a consolidao de 
uma escola pblica de qualidade para todos que necessitarem dela. 
No adianta lastimarmos. Um pas para ser democrtico exige a participao 
de sua sociedade. Vimos que as foras polticas definem as situaes que se encontram 
em fase de deciso. No devemos nos deixar levar pelo ceticismo que 
nos faz abandonar a luta necessria para galgarmos mais uma etapa de nossa 
vida profissional. Somente por meio do grupo coeso, com projetos definidos claramente 
e com a participao de todos os envolvidos na escola estaremos em 
condies de voltar a pressionar o Congresso Nacional para as etapas que ainda 
se fazem necessrias na definio de pontos importantes que constam na Lei 
9.394/96. 
Ao finalizarmos nossa aula, queremos relembrar um fato importante para a 
histria e para nosso prprio conhecimento: outras Leis de Diretrizes e Bases da 
Educao Nacional tambm tiveram suas origens no Poder Executivo  no Congresso 
Nacional. As Leis 4.024/61  que tratou das Diretrizes e Bases da Educao 
Nacional, a 5.540/68 que regulamentou a Reforma Universitria e 5.692/71 que 
tambm tratou das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aps dez (10) anos 
de vigncia de Lei anterior, indicam no s a influncia e o poder do Congresso 
Nacional na legislao educacional em nosso pas, como se percebe a alterao 
de sua funo primeira: apresentar emendas a fim de adequar a legislao aos 
anseios sociais. 
Percebemos que as manobras polticas e regimentais foram vergonhosas. A 
verdade  que o Congresso Nacional, naquele momento, se compunha mais de 
correntes tradicionais, de setores reconhecidos como conservadores, do que de 
setores progressistas, e isso se constituiu em grande entrave para avanarmos 
em aspectos fundamentais para a organizao do sistema nacional de Educao. 
O tempo decorrido entre o incio do projeto e sua votao  foram oito anos, 
atravessamos trs eleies presidenciais e trs composies diferenciadas do 
Congresso Nacional, sem nos esquecermos do impeachment do ex-presidente 
Collor  dificultou a votao da nova Lei de Diretrizes e Bases. 
Um primeiro passo na lio de democracia foi dado. Precisamos de organizao 
para continuarmos o nosso caminho e contamos com voc, professor, su
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
pervisor, coordenador, orientador, diretor, aluno, funcionrio e responsvel. Em 
nossa organizao estaremos, com certeza, dando mais passos rumo  democracia 
neste pas. 
Texto complementar 
Educao, Estado e Sociedade: questes sobre 
o reordenamento da educao brasileira 
na nova LDB 
(PINO, 1997,p. 6-7) 
As anlises do processo de elaborao da LDB tm sido realizadas sob 
diferentes ngulos, ressaltando-se ora contedos, comparao e ou contra
posio de projetos de diversas origens partidrias e de grupos do campo. 
Abrindo espao para setores organizados da sociedade, no caso o campo 
educacional, estes partidos no s receberam as demandas destes setores 
desenhadas sobre os interesses da sociedade como um todo, integrando-as 
no processo de elaborao da nova LDB, como mobilizaram suporte poltico 
para sustent-las, incorporando no processo de formulao da Lei o Frum 
Nacional que se disps a coadjuvar a causa da LDB comprometida com os 
interesses maiores da sociedade brasileira. 
Este processo de reciprocidade poltica legitimou a presena do Frum 
no Congresso ao mesmo tempo em que ele era um importante interlocutor 
sobre a teoria e a prtica da educao. O Frum mobilizou educadores no 
pas promovendo,  nveis nacional, estadual e municipal, congressos, seminrios, 
palestras, debates, reunies, manifestaes, atos pblicos. Em vrios 
Estados surgiram iniciativas de entidades de criao de fruns que se articularam 
ao Frum Nacional. Em momentos de definies polticas e/ou de 
diretrizes de contedo partiam, para Braslia, caravanas e/ou pesquisadores 
de vrios Estados, de Universidades, de Centros de Pesquisa, tcnicos de Secretarias 
de Educao, professores de escola bsica e ensino tcnico, ligados 
aos fruns estaduais ou entidades como as sindicais. 
Polticas Pblicas em Educao 
Estes atores coletivos, atribuindo ao Estado Moderno uma funo redistributiva, 
concebiam-no como um Estado de bem estar-social, cabendo-lhe o 
papel de assegurar as polticas globais e articuladas como moderadoras das 
desigualdades econmicas e sociais e de responder ao aumento das demandas 
no contexto de uma maior diviso do trabalho e expanso do mercado, 
na sociedade de massas. A educao, como poltica social,  portanto dever 
do estado e direito do cidado. Como valor social  concebida como instrumento 
da sociedade para a construo da cidadania e do desenvolvimento 
pessoal, cabendo  educao em geral e  escola em particular o processo 
de formao cidad, considerando a formao para o trabalho como uma 
das suas dimenses, tendo em vista o exerccio de direitos e obrigaes tpicas 
da democracia. 
Entretanto, a evoluo das ideias relativas  educao, polarizando-se em 
torno do seu valor econmico, ocorre, nos anos 1990, com grande velocidade, 
como consequncias do rpido desenvolvimento tecnolgico e da nova 
ordem globalizada. A educao passa a ser central para o novo modelo de 
desenvolvimento e para a posio dos pases no processo de reinsero e 
realinhamento no cenrio mundial. 
Novos requerimentos so colocados aos sistemas de educao relativos  
qualificao e competncias disponibilizados ao mundo do trabalho e  qualidade 
de ensino, em todos os nveis, particularmente na educao bsica. 
Esse movimento  acompanhado de forte crtica ao Estado como paternalista, 
ineficiente e corporativo. 
Esse movimento de ideias no Brasil, identificando-se com o ideal neoliberal, 
que avanou fortemente nos pases centrais na dcada de 1980 para 
entrar em declnio nos anos 1990, inspira tendncias em educao no Governo 
Collor e est na base do programa do Governo Fernando Henrique Cardoso, 
onde a educao, subassumida  economia, tem lugar privilegiado, pelo 
seu valor econmico, enquanto base do novo estilo de desenvolvimento. 
Dentre as aes iniciais do Governo em relao  educao, definidas 
pelo MEC no documento Planejamento Poltico-Estratgico 1995/1998, 
(NMC, maio, 1995), a necessidade de rever e simplificar o arcabouo legal 
normativo e regulamentar para estimular (e no tolher) a ao dos agentes 
pblicos...passa a ser da mais alta importncia. Consequentemente, decorre 
a estratgia desenvolvida com o objetivo de aprovar uma nova Lei de Di
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
retrizes e Bases que possibilite a diversificao institucional: novos cursos, 
novos programas, novas modalidade e retirar da Constituio dispositivos 
que engessam a gesto do sistema educacional [...] instituir um novo Conselho 
Nacional de Educao mais gil e menos burocrtico; modificar regulamentaes 
para garantir maior autonomia  escola [...] e transferir a nfase 
dos controles formais e burocrticos para a avaliao de resultados. 
Para tanto foram traadas estratgias no sentido de impedir a aprovao 
no Senado do Substitutivo Cid Sabia, j na mesa do plenrio aguardando 
votao, de impedir a possibilidade do retorno do projeto aprovado na 
Cmara dos Deputados; de trazer  cena o projeto do senador Darcy Ribeiro, 
elaborado no Governo Collor com a participao do MEC. 
Porm, o projeto deveria sofrer grandes modificaes, ocorridas durante 
sua tramitao no Senado, que permitissem ao MEC as novas bases e as 
novas diretrizes para a nova concepo da relao Educao/Estado/Sociedade 
e Economia vigente no atual Governo. Estas modificaes permitiram a 
adequao e articulao da lei com as polticas em formulao no MEC. 
A estratgia desenvolvida pelo MEC foi vitoriosa com a aprovao da Nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, inspirada no estilo poltico da 
relao Legislativo/Executivo, retomando este Poder o comando das formulaes 
das leis em educao, redefinido o campo poltico do Legislativo, no 
qual circulava o Frum, movimento invisvel para o Executivo. 
A LDB Darcy Ribeiro cumpre o papel de ancorar as polticas apresentadas 
pelo Executivo, segundo a urgncia da matria, mediante medidas provisrias 
ou projetos de lei. 
Como ncora o projeto tomou uma forma genrica, excluindo matrias 
que passam a ser objeto de leis especficas ou de resolues do Executivo, 
como a carreira do profissional da Educao, Conselho Nacional da Educao, 
Educao a Distncia. 
O nvel de generalizao da LDB  de tal importncia que o torna menos 
importante como lei maior da educao nacional, isto , as diretrizes e bases 
da educao nacional que reordenam de fato a educao caminha por fora 
da LDB: nas medidas provisrias, emendas constitucionais, projetos de lei 
encaminhados pontualmente ao Congresso pelo Executivo e nas resolues 
do MEC. A LDB tem sobretudo um papel legitimador das grandes reformas 
Polticas Pblicas em Educao 
que esto sendo feitas com grande velocidade na educao, tanto por iniciativa 
do MEC, quanto de alguns Estados e Municpios. Dentro deste prisma as 
mudanas introduzidas no Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional 
so indicadores privilegiados deste novo papel da LDB. 
A organizao da educao nacional, aparentemente,  fragmentada, ou 
como prefere o MEC  descentralizado, pois caber a cada esfera do governo 
(Unio, Estados e Municpios e o Distrito Federal) organizar os respectivos 
sistemas de ensino, em regime de colaborao. 
Portanto, a Lei no assume a organizao da educao nacional em sistema 
nacional e nem os princpios decorrentes que estariam na base da sua 
organizao. No entanto, contraditoriamente, assume uma poltica nacional 
da educao de responsabilidade da Unio  que dever coorden-la, assumindo 
a funo normativa, redistributiva e supletiva. 
Ora, se existe uma poltica nacional de educao, existem os princpios 
que a ordenaro, que no esto explicitados na Lei, mas em documentos do 
MEC, que, alm de ser o seu formulador  tambm o seu coordenador. [...] 
Esta anlise aponta mais para um processo de centralizao e desconcentrao 
do que, realmente, de descentralizao. 
A Lei silencia sobre a participao da sociedade em sua relao com o 
Estado no esforo organizado e autnomo pela educao e desaparece 
dela o Frum Nacional de Educao. 
Estas so algumas modificaes da LDB que indicam as profundas reformas 
que acontecem na educao brasileira e que precisam ser acompanhadas 
atentamente pelos educadores. 
Atividades 
Hoje recordamos para os que viveram e estamos tendo a oportunidade de 
informar aos que no participaram do momento da elaborao da nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sobre como  difcil provocarmos mudanas, 
mesmo quando elas so necessrias. 
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
1. 
Relacione os aspectos que voc considerou importantes na luta do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica e na LDB. 
2. 
Liste algumas estratgias que poderiam ter sido utilizadas pelo movimento (Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, na LDB). 
Polticas Pblicas em Educao 
Dicas de estudo 
Um pouco da histria foi revivida nesta aula. Conhea um pouco mais deste 
momento histrico-educacional, atravs de quem esteve presente nestas discusses: 
A Nova LDB da Educao: trajetria, limites e perspectivas, Demerval Saviani, 
Campinas, So Paulo, Autores Associados, 1999. O livro indicado reconstri a trajetria 
da lei, colocando em evidncia os embates entre as diferentes propostas, 
os limites do texto aprovado e as perspectivas de superao. Este trabalho ainda 
contribui para a compreenso objetiva e crtica da nova lei geral que passou a 
reger a Educao brasileira. 
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
81 
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Modificaes introduzidas pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educao Nacional  
Lei 9.394/96 
Suely Pereira da Silva Rosa 
O processo de discusso para a elaborao do projeto de lei que daria 
origem  nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional durou oito 
anos, conforme o registro histrico desse processo. Com um tempo to 
elstico, e com um Congresso renovvel a cada quatro anos, era difcil 
manter uma discusso dentro de um nvel de consenso geral. Foram na 
verdade trs legislaturas, mais o impeachment do Collor, considerando, 
ainda, que as propostas comearam a ser apresentadas durante a Assembleia 
Constituinte. Estas mudanas, por ocasio do processo de votao, 
trouxe novos atores que apresentaram uma correlao de foras polticas 
desfavorveis s propostas elaboradas pelas diferentes entidades ligadas 
ao magistrio, o que se traduziu em um corpo de lei que no contemplou 
inmeras propostas levadas pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica 
na LDB. 
A retirada de alguns pontos considerados fundamentais foi a causa do 
descontentamento do grupo, j que muitos assuntos ficaram sem definio, 
permitindo o uso de interpretaes do grupo, quase sempre equivocadas 
e de justificativa para aes governamentais que nem sempre encontram 
eco no texto da lei, e nesses casos, na inteno da lei. 
Apesar da correlao das foras polticas no ter permitido mudanas 
que ultrapassassem o tradicional e que apontassem para uma gesto democrtica 
de escola, abrindo seus espaos para a participao de todos os 
envolvidos no processo educacional, o momento  de grande relevncia 
para a Educao brasileira, que conseguiu promover aes que levaram 
muitos a discutirem a escola brasileira. Foi um marco histrico, se levarmos 
em conta o grande nmero de entidades sindicais, acadmicas e sociais 
que compuseram os diversos fruns de discusso. 
Polticas Pblicas em Educao 
Reservamos uma discusso sobre algumas modificaes, lembrando tambm 
que a ao do Frum Nacional no foi totalmente eficaz, mas conseguiu alterar o 
projeto inicialmente apresentado pelo senador Darcy Ribeiro. 
No entanto, precisamos considerar que nossa discusso no tem a pretenso 
de abranger a totalidade deste debate enquanto proposta aprovada ou no, 
dada a complexidade de muitas questes, at entre as entidades participantes. 
Trabalharemos com os consensos no aproveitados. 
O que modificou? 
A partir de nossos pressupostos  possvel entendermos por que no podemos 
reduzir a nossa anlise a uma posio de busca de perdas e ganhos ou 
de ranos e avanos, mas estaremos apresentando nosso balano, levando em 
conta o contexto de sua elaborao. 
As mudanas se corporificam quando a Comisso de Justia do Senado, na 
figura do senador Hugo Napoleo, emite parecer de inconstitucionalidade do 
projeto que vinha da Cmara dos Deputados. Com certeza, mais uma das mano-
bras polticas das foras governistas, na medida em que o projeto substitutivo 
havia passado por todas as comisses daquela Casa, que se constitui de forma 
idntica ao do Senado e aprovado sem restries pelas respectivas Comisses. H 
ainda a se considerar que o projeto foi votado na plenria da Cmara e restries 
por ressalva foi apresentada, apesar da quantidade de emendas e destaques que 
o substitutivo teve at chegar  plenria. S nos resta acreditar em mais uma das manobras ardilosas criadas para impedir a apreciao do projeto aprovado
na Cmara dos Deputados no Senado. Inconstitucional deveria ter sido considerada a indicao para a relatoria do Projeto Darcy Ribeiro, o prprio apresentador
da proposta. Inconstitucional deveria ter sido a falta de democracia que se deu no Senado quanto  discusso do projeto da senador Darcy Ribeiro que impediu
a participao pblica durante a tramitao do Projeto. 
Analisando o texto da lei, podemos constatar que as modificaes acabaram 
produzindo dubiedades e omisses a fim de escamotear a interveno centralizadora 
do governo federal. Sob a justificativa de que era preciso ter uma lei 
enxuta como defenderam os seus criadores, acabamos com um documento 
que necessita de vrias regulamentaes, promovendo vrias resolues por 
parte do Conselho Nacional de Educao sem que democraticamente as mesmas 
sejam discutidas com o professorado. 
Modificaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
Vejamos o caso dos Parmetros Curriculares Nacionais. No art. 8. do Ttulo 
IV a Lei estabelece que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios 
organizaro, em regime de colaborao, seus respectivos sistemas de ensino, 
deixando de aproveitar neste artigo e nos subsequentes a redao do Projeto da 
Cmara que previa uma organizao sistmica mais articulada. No entanto, ao 
falar no regime de colaborao, o pargrafo 1. deixa claro que 
[...] por exercer a coordenao da poltica nacional de Educao, sendo responsvel pela 
articulao dos diferentes nveis e sistemas, e tendo funo normativa, entre outras, pode 
procurar estabelecer com Estados e Municpios uma relao de subordinao real. (OLIVEIRA; 
GONDRA, 1997, p. 69-70) 
Por outro lado, o art. 9. define as incumbncias da Unio e nos subsequentes 
as relativas aos estados e municpios, deixando claro que este ltimo deve 
organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais de seus sistemas 
de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos 
Estados, cabendo  Unio a elaborao da poltica nacional de Educao e das 
competncias e diretrizes para a Educao Bsica, explicitando-se assegurar a 
formao bsica comum. Diante do exposto percebe-se a preocupao em garantir 
o controle da Unio sobre a implantao dos chamados Parmetros Curriculares 
Nacionais elaborados sob a coordenao da Secretaria de Educao 
Bsica, aprovado por meio do Parecer 3/97 do Conselho Nacional de Educao, 
com total ausncia de consulta ao professorado  pblico-alvo. 
O anunciado regime de cooperao se apresenta como acessrio da Lei e 
o papel do professorado que deveria ser de participao vira de espectador passivo. Embora o parecer sobre os Parmetros Curriculares tenha enfatizado
que eles no se constituem em uma proposio pedaggica obrigatria, cabem ainda duas indagaes: 
1. 
O processo de avaliao do rendimento escolar referido no art. 9., inciso VI da LDB considerar o estabelecido nos PCN? 
2. 
Por que os PCN foram elaborados antes do Conselho Nacional de Educao emitir parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais? 
Para a primeira questo, caso seja afirmativa a pergunta, estaremos inconstitucionalizando 
os PCN como modelo curricular nico para o pas, caso contrrio, 
entendemos que ser efetivamente contribuio aos sistemas e s escolas. 
Quanto  segunda questo, no temos clareza dos motivos que levaram  apresentao 
dos PCN sem que as Diretrizes Curriculares Nacionais estivessem expli
Polticas Pblicas em Educao 
citadas. Acreditamos que tenha sido por excessiva centralizao da Unio sobre 
os Estados e Municpios. 
Esperamos que as equipes pedaggicas dos estados e municpios possam 
propor a ampliao deste debate e chegarem ao pluralismo de ideias e de concepes 
pedaggicas explicitada no art. 3., III, da Lei 9.394/96. 
Outro ponto que gostaramos de chamar a ateno diz respeito  estrutura e 
funcionamento do ensino, considerando que o Ttulo V  Dos Nveis e das Modalidades 
de Educao e Ensino  resgata algumas ideias do Projeto da Cmara em 
detrimento das propostas do Projeto Darcy Ribeiro. O art. 21 divide a Educao 
escolar em dois nveis  Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino 
Fundamental, Ensino Mdio e Educao Superior. O Projeto Darcy Ribeiro apresentava 
uma concepo diferente de Educao e, portanto, constata-se a ausncia 
do termo Educao Bsica. 
O art. 22 define as finalidades da Educao Bsica com redao equivalente  
da Cmara. Por obedecer a um critrio diferente quanto aos nveis de Educao, 
o Projeto Darcy Ribeiro previa: I  Educao Infantil; II  Ensino Fundamental; III 
 
Ensino Mdio, dividido em: a) ginsio e b) curso preparatrio para o Ensino Superior e IV  Ensino Superior. A proposta, ainda, para dar conta dos dois
nveis do Ensino Mdio, propunha a reduo de oito para cinco anos, prejudicando, com certeza, a formao bsica do cidado, considerando que a Educao
Bsica estaria dividida em dois ciclos com terminalidade. 
O objetivo do Ensino Mdio se apresenta como preparao para o Ensino 
Superior, contrrio ao aprovado: etapa final da Educao Bsica. 
O projeto aprovado tambm prope inovaes quanto s possibilidades 
de organizao da Educao Bsica: sries anuais, perodos semestrais, ciclos, 
alternncia regular de perodos de estudo, grupos no-seriados e outras (art. 
23), contrariando a proposta de Darcy Ribeiro que previa a manuteno das 
sries anuais, perodos semestrais ou outros, a critrio do respectivo sistema de 
ensino. 
Fechando este bloco, vale ressaltar que o projeto do senador Darcy Ribeiro 
exclui a concepo de Educao Infantil, predominando o carter assistencialista 
que era contraditrio com outros artigos de seu prprio projeto. A Educao 
Infantil seria Educao escolar, mas no no sistema de ensino. 
Muitas outras questes poderamos estar apontando entre perdas e ganhos 
apresentados pelo texto aprovado. No entanto, no era de nosso propsito nos 
Modificaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
estender em demasia neste ponto. Resolvemos optar pela estrutura e funcionamento 
da Educao Bsica e os Parmetros Curriculares Nacionais por entendermos 
que fazem parte direta em nosso cotidiano escolar. 
Registramos, ainda neste texto, a manuteno de oito anos para o Ensino 
Fundamental e o carter obrigatrio, alm da gratuidade na escola pblica. O 
Projeto Darcy Ribeiro reduzia esse tempo para quatro ou cinco anos. 
Acreditamos que esta comparao poder ser continuada por cada um de 
vocs que tiverem interesse em conhecer os principais debates ocorridos durante 
a elaborao e tramitao da Lei 9.394/96. 
Assim, a anlise at aqui destacada focaliza temas importantes para a nossa 
categoria profissional, lembrando o alerta que nos  trazido pelo Prof. Pedro 
Demo: 
[...] as insatisfaes que a Lei deixou ou manteve, diga-se ainda que toda Lei importante sofre, 
no Congresso, inevitavelmente sua marca histrica prpria, sobretudo a interferncia de toda 
sorte de interesses, muitas vezes pouco educativos. (DEMO, 1997, p. 10) 
A partir desse pressuposto e conhecendo a composio do Congresso, no 
poderamos, mesmo, esperar uma Lei que apontasse para uma abertura democrtica, 
com a participao da sociedade. 
Impasses e polticas atuais 
Reforando os conceitos desta aula, um impasse que tem provocado inmeras 
discusses nos encontros educacionais  a exacerbao do carter centralizador 
do governo federal ao retirar do texto aprovado a construo de um Sistema 
Nacional de Educao e criado um Conselho Nacional de Educao (CNE) 
dividido em duas Cmaras: a de Educao Bsica e a de Educao Superior, com 
funes normativas e de superviso e atividade permanente. 
Quanto  gesto dos sistemas e instituies educacionais, prevaleceu a viso 
de reforar as prerrogativas centralizadoras e impositivas das chamadas autoridades 
educacionais, derrotando a concepo de participao da comunidade 
em todas as instncias deliberativas e rgos colegiados, na escolha dos dirigentes, 
nos financiamentos, por meio de uma prtica transparente dos recursos 
educacionais. 
Outras omisses encontram-se na lista dos impasses criados pelo novo texto 
da Lei 9.394/96 que vamos abordar neste momento. 
Polticas Pblicas em Educao 
A omisso em relao ao nmero de alunos/classe, deixando a deciso para os sistemas de ensino a partir das caractersticas regionais e locais,  no mnimo
fechar os olhos para os inmeros estudos e a prtica que comprovam os prejuzos que turmas muito numerosas acarretam para os resultados finais(VALLE,
1994, p. 17). Nas disposies transitrias este assunto retorna sob a forma de meta a ser alcanada. Vale a pena nos lembrarmos que vivemos hoje a discusso
do processo de incluso dos alunos portadores de necessidades educativas especiais, que precisam de atendimento de qualidade e que no  possvel faz-lo
com 40 crianas em uma sala de aula. 
Na busca de uma Educao Bsica mais democrtica, o art. 11 possibilita o estabelecimento de um Sistema nico de Educao Bsica, o que exigir no s a
articulao dos setores envolvidos, bem como a ampliao para outros setores da sociedade civil organizada. 
Embora a lei incorpore a concepo de Educao Bsica, no momento de determinar recursos no se verificou a ampliao destes e o Ensino Fundamental passa
a ter prioridade sobre a Educao Infantil e o En- sino Mdio. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef ) provoca uma contradio no esprito da LDB, pois exclusivisa recursos apenas para o Ensino Fundamental. Este fato hoje superado, uma vez que
o prazo de funcionamento do Fundef terminou, sendo aprovada a Lei 11.494 que cria o Fundeb, com atendimento a todos os segmentos da Educao Bsica. 
O art. 67 da nova LDB destina aos sistemas de ensino a valorizao dos profissionais da Educao, assegurada em estatutos e planos de carreira do magistrio.
Como faz-lo sem recursos disponveis? Este artigo contempla ainda uma antiga reivindicao da categoria: o aperfeioamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento peridico remunerado para esse fim, tais como a aprovao da lei que garante a educao continuada, com remunerao e licena a cada
sete anos. No entanto, al-guns pontos carecem de regulamentao. 
O piso salarial profissional, ainda que lembrado,  genericamente tratado no texto da lei, o que significa que continua distante a sua regulamentao. No
entanto, foi assinada a lei que concede piso nacionalmente unificado para os professores. Procure acompanhar a proposta, pois a lei possui regras a serem
observadas. 
Modificaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
O texto de lei convoca, em muitas passagens, a participao efetiva dos profissionais da escola na elaborao do projeto pedaggico nos perodos dedicados
ao planejamento,  avaliao e ao desenvolvimento pro-fissional, art. 13, inciso V, porm sabemos que a questo da carga horria do professor se constitui
em grave empecilho e a lei no faz referncia s obrigaes paralelas de remunerao e planejamento por parte dos estabelecimentos e sistemas de ensino,
de modo a manter respeitados os horrios, carga horria e direitos trabalhistas dos docentes(OLIVEIRA; GONDRA, 1997, p. 79). 
Mesmo com os recursos escassos, anunciados sistematicamente, no se conseguiu garantir a proposta de verbas pblicas apenas para as escolas pblicas. 
Em muitos outros Ttulos e Captulos encontraremos dubiedades, omisses, 
impasses e obstculos que devero tomar conta de nosso interesse com o objetivo 
de organizarmos discusses e propostas a serem encaminhadas  representao 
local do magistrio que tem como obrigao defender nossos direitos. 
Porm, cada um precisa cumprir a sua parte para que o seu sindicato possa assumir 
a representatividade do seu grupo de profissionais. 
Essas dubiedades, omisses, impasses ou obstculos acabam se traduzindo 
em prejuzos para a Educao. No entanto, dada a correlao de foras, o governo 
necessitava de uma lei que desse conta de seu projeto poltico, assegurando-
lhe o comando das formulaes das leis em Educao, bem se aproveita para 
redefinir o campo poltico do Legislativo, no qual circulava o Frum, movimento 
invisvel para o Executivo (PINO, 1997, p. 6). 
O Projeto do senador Darcy Ribeiro, segundo a Prof. Ivany Pino (1997, p. 6), 
cumpre o papel de ancorar as polticas apresentadas pelo Executivo, segundo a 
urgncia da matria, mediante medidas provisrias ou projetos de lei. 
Estes fatos nos permitem compreender por que o substitutivo da Cmara 
sofria crticas de detalhista. Quanto mais genrica fosse, mais necessitaria de 
medidas provisrias, emendas constitucionais, projetos de leis e resolues do 
prprio Ministrio da Educao, permitindo, com isso, a reordenao da Lei de 
Diretrizes e Bases, por meio de tais mecanismos. Neste sentido, justificam-se a 
quantidade de resolues baixadas pelo Conselho Nacional de Educao, os 
Projetos de Lei aprovados e os que se encontram em tramitao na Cmara dos 
Deputados. 
Polticas Pblicas em Educao 
Sob este prisma, a LDB assume um papel legitimador das reformas que esto 
sendo apresentadas e aprovadas, no s por iniciativa do Ministrio da Educao 
como de alguns Estados e Municpios. 
 verdade que esta Lei de Diretrizes e Bases no representa o sonho dos educadores, 
no entanto, ela avanou no que foi possvel, tais como na questo da 
estrutura e funcionamento da Educao, englobar em uma nica lei toda a legislao 
de ensino, reconhecer a Educao Infantil enquanto sistema de Educao, 
permitir a organizao do ensino de acordo com as necessidades de cada localidade, 
dentre outros. 
Finalizando nossa conversa 
No podemos negar a importncia do Frum Nacional em Defesa da 
Escola Pblica na LDB enquanto interlocutor sobre a teoria e a prtica da Educao, 
considerando conforme j explicitado, o conjunto de entidades que o 
legitimavam. Esse frum mobilizou educadores de cada canto deste pas. Promoveu 
em nvel nacional, estadual e municipal vrios seminrios, palestras, 
encontros, debates e congressos a fim de se buscar coletivizar as propostas de 
cada entidade representativa. As consensuais eram imediatamente incorporadas 
 pauta de reivindicaes e as divergentes eram colocadas em processo de discusso 
e votao. Em vrios Estados e Municpios foram criados fruns locais a partir 
de entidades organizadas, que contriburam no s nas discusses, mas principalmente 
nos momentos de definies polticas e/ou de diretrizes de contedo, 
mobilizando seus grupos que partiam de cada Estado, em caravana, para Braslia, 
o que fazia aumentar e consolidar a representatividade do frum. Estas caravanas se compunham de pesquisadores de vrios Estados, de universidades, de centros
de pesquisa, de tcnicos de Secretarias de Educao, professores de escola bsica e ensino tcnico, ligados aos Fruns Estaduais ou entidades sindicais.

A estes atores coletivos cabia o papel de assegurar as polticas globais e articuladas 
como moderadoras das desigualdades econmicas e sociais e de responder 
ao aumento das demandas no contexto de uma maior diviso do trabalho 
e expanso do mercado, na sociedade de massas (PINO, 1997, p. 6). 
Vimos como as foras conservadoras se organizaram para traar estratgias 
que impedissem a aprovao no Senado do Substitutivo Cid Sabia, a fim de 
Modificaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
incluir o projeto do senador Darcy Ribeiro, elaborado ainda no Governo Collor, 
com a participao do Ministrio de Educao, conforme relata a Prof. Ivany 
Pino (1997, p. 7). 
Reforando esta avaliao, cabe mencionar a viso do Prof Pedro Demo, que 
define com muita propriedade a relao LDB e o Congresso Nacional: 
[...] a LDB  uma pesada, que envolve muitos interesses oramentrios e interfere em 
instituies pblicas e privadas de grande relevncia nacional como escolas e universidades. 
No teria qualquer condio de passar com um texto avanado, no sentido de ser a lei dos 
sonhos do educador brasileiro. Como o Congresso Nacional  sobretudo um pesadelo, as 
leis importantes no podem deixar de sair com sua cara, e so, pelo menos em parte, tambm 
um pesadelo. Lei realmente boa s pode provir de um Congresso bom. No , obviamente, 
nosso caso, pelo menos por enquanto. (DEMO, 1997, p. 10) 
 importante registrarmos a necessidade da sociedade civil ocupar seu assento 
na conduo das polticas pblicas em nosso pas se queremos a democratizao 
das relaes sociais. No podemos permitir a acomodao e a manuteno 
das linhas conservadoras nas questes educacionais.  um trabalho lento 
que precisa de todos ns! 
Como diz a Prof. Bertha Valle (1996) no basta o texto da lei, h de se partir 
para uma ao poltico-social, a fim de sairmos das boas intenes para concretizarmos 
as aes, e isso s acontecer a partir da mobilizao da sociedade civil 
como um todo. 
Se as metas forem colocadas  reduzir o analfabetismo, universalizar a Educao 
Bsica e promover o processo de incluso, com efetiva qualidade  estaremos 
caminhando rumo a um novo horizonte educacional, que depender da 
participao de cada um de ns, no sentido de fazer nossos governantes apresentarem 
aes concretas para cada uma das metas anunciadas. 
As modificaes aqui apresentadas nos indicam as profundas reformas que 
acontecem na Educao brasileira e que no podem deixar de ser acompanhadas 
atentamente pelos educadores. 
Procure fazer parte destas discusses, conhecendo em sua cidade as organizaes 
que fazem parte do Frum Nacional de Educao, apresentando sugestes, 
entendendo que uma das dificuldades para os problemas educacionais  a 
descontinuidade das polticas pblicas para a rea. 
Polticas Pblicas em Educao 
Texto complementar 
Por uma educao democrtica 
(Diretoria da APEOESP, 2008) 
Nenhuma lei  capaz, por si s, de operar transformaes profundas, por mais avanada 
que seja, nem tampouco de retardar, tambm por si s, o ritmo de progresso da sociedade, 
por mais retrgrada que seja. 
Otaza Romanelli 
Consideramos, no incio desta exposio, a dificuldade de fazermos um 
balano da nova LDB sem levarmos em conta o contexto de sua elaborao 
para que a anlise no se reduzisse a uma posio esquemtica e polarizada 
do ganhou/perdeu. Desta forma, abordaremos alguns pontos mais importantes 
da Lei, iniciando pelos seguintes artigos, recuperados da lei anteriormente 
aprovada na Cmara dos Deputados: 
Por presso do Frum Nacional e dos partidos comprometidos com 
os interesses populares, o artigo 4., que trata do direito  Educao e do 
dever de educar, acabou recebendo uma redao que garante, embora no 
to plenamente como seria desejvel, itens importantes como: a oferta de 
educao escolar para jovens e adultos adequada s necessidades e disponibilidades; 
programas de atendimento ao educando; e padres mnimos 
de qualidade do ensino, definidos como variedade e quantidade mnimas, 
por alunos, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de 
ensino-aprendizagem. 
O artigo 11, que trata da organizao da Educao Nacional, prev a possibilidade 
dos municpios optarem por se integrar ao sistema estadual de 
ensino ou de compor com ele um sistema nico de ensino ou de compor 
com ele um sistema nico de Educao Bsica. No atual contexto, em que a 
municipalizao do Ensino Fundamental est em discusso, a possibilidade 
de lutarmos pela constituio de um sistema nico de Educao Bsica pode 
se tornar um forte eixo de mobilizao da sociedade na perspectiva da garantia 
de escola pblica para todos. 
Modificaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
Outro ponto recuperado  o artigo 23 do captulo que trata da organizao 
da Educao Bsica. O projeto inicial do senador Darcy Ribeiro previa 
a organizao da Educao Bsica dividida em ciclos com terminalidade. O 
texto atual deixa livre esta organizao. Estabelece as formas possveis de 
organizao da Educao Bsica: sries anuais, perodos semestrais, ciclos, 
alternncia regular de perodos de estudo, grupos no seriados e outras. 
No artigo 26, que trata da estruturao curricular da Educao Bsica, 
observa-se uma alterao do teor do Projeto Darcy Ribeiro sobre o ensino 
de Arte e Educao Fsica, colocando-as como componentes curriculares 
obrigatrios. Neste artigo, recupera tambm os pontos do texto da Cmara 
sobre: a obrigatoriedade do estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o 
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica e 
o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira Moderna, a partir da 5. srie. 
O artigo 32 determina a durao mnima de 8 anos para o Ensino Fundamental 
(o projeto a reduzia para 4 ou 5 anos), alm de assegurar seu carter 
obrigatrio e a gratuidade na escola pblica. 
O artigo 67, no ponto que trata da formao dos professores, assegura o 
aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico 
remunerado para esse fim. Observa-se a incorporao do projeto da 
Cmara. 
O artigo 69 assume capital importncia para a garantia da manuteno e 
desenvolvimento do Ensino Pblico, pois estabelece os percentuais mnimos 
para aplicao (Unio: 18%, Estados, DF e municpios: 25% ou o que constar 
nas constituies estaduais ou leis orgnicas). Alm disso, prev o repasse, 
a cada 10 dias, dos recursos vinculados  Educao. Ou seja, a cada dez dias 
o poder executivo, em todas as esferas, sob pena de responsabilidade civil e criminal, dever repassar, no mnimo 25% da arrecadao efetuada e das transferncias
recebidas s respectivas secretarias de Educao. O artigo 70 especifica as despesas consideradas como manuteno e desenvolvimento do ensino e o artigo
71 relaciona as despesas que no devem ser includas como tal. 
Outras questes tambm foram recuperadas, mas sabemos da limitao 
de sua implantao.  o caso da composio da Educao Bsica, assim de
Polticas Pblicas em Educao 
finida no artigo 21: A Educao escolar compe-se de: I - Educao bsica 
formada pela educao infantil, ensino fundamental e mdio; [...]. Verifica-
se neste dispositivo a incorporao da concepo de Educao Bsica requerida 
pelas entidades da Educao. No entanto, no momento de destinar 
recursos para a manuteno da Educao Bsica, na verdade, no se verifica 
a ampliao destes e o Ensino Fundamental passa a ser prioritrio, em detrimento 
da Educao Infantil e do Ensino Mdio. 
A Lei 9.424/96, que regulamentou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento 
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio confirma nosso 
destaque anterior. Ela est em contradio com o esprito da LDB, neste 
ponto, pois trabalha com a ideia de desmembramento da Educao Bsica e 
exclusivisa a ateno do governo e da sociedade para com o Ensino Fundamental. 
[...] 
Atividades 
Nesta aula voc pde conhecer um pouco mais das ardilosas estratgias que 
acontecem no Congresso Nacional e como as omisses e as dubiedades dificultam 
o avano da Educao brasileira. 
1. 
Houve vrias ocorrncias, conforme relatadas no texto, deixando o Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB desgastado; no entanto, um fator provocou um
grande descontentamento no grupo. Aps identific-lo no texto, justifique o ocorrido. 
Modificaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
2. 
Um dos pontos a ser destacado na proposta da sociedade civil organizada era o de participao nas definies das polticas pblicas da educao. Aponte
aes onde se percebe a no-participao da sociedade nos rumos educacionais. 
3. 
O artigo 22 da LDB ao definir as finalidades da Educao Bsica apontou para avanos na organizao desse segmento educacional. Tea comentrios sobre estas
possibilidades organizativas. 
Polticas Pblicas em Educao 
4. 
Identifique os pontos positivos da Lei 9.394/96 e os correlacione com o cotidiano de seu trabalho profissional. 
Dicas de estudo 
Algumas alteraes so de fundamental importncia para o desenvolvimento 
do ensino, como  o caso dos recursos financeiros. Aprovada a Lei 11.494, 
em 20/06/2007 que cria o Fundeb em substituio ao Fundef que deixa de existir, 
considerando que seu prazo de funcionamento era de 10 anos e, portanto, 
acabou. Assim sendo, sugerimos a leitura da seguinte pgina na internet: <www. 
planalto.gov.br/Ccivil_03/Ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm>, que traz aspectos 
sobre essa nova lei, que alm do prazo, traz outras observaes que precisam 
ser acompanhadas. 
Modificaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  Lei 9.394/96 
26806
Organizao e funcionamento 
da Educao Bsica 
Jos Luiz Cordeiro Antunes 
Uma poltica nacional de Educao  mais abrangente do que a legislao proposta 
para organizar a rea. Realiza-se tambm pelo planejamento educacional e financiamento 
de programas governamentais, em suas trs esferas, bem como por uma srie de aes 
no-governamentais que se propagam, com informalidade, pelos meios de comunicao. 
Realiza-se, para alm desses espaos, por meio da difuso de seu iderio pelas publicaes 
oficiais e oficiosas. A reforma do ano de 1990 tambm envolveu e comprometeu 
intelectuais em comisses de especialistas, anlises de parmetros curriculares, elaborao 
de referenciais e pareceres [...] 
(SHIROMA et al., 2000, p. 87). 
Esta unidade tem por objetivo discutir como ficou organizada e como 
funciona a Educao Bsica no Brasil, a partir de um extenso corolrio desenvolvido 
na metade da dcada de 1990 e que atravessa o sculo atual. 
Convm ressaltar que o programa de reformas educativas do governo federal 
(principais polticas e aes), no se d de forma tranquila, no qual 
a resistncia dos movimentos sociais organizados e as negociaes possveis 
do concretude s propostas para o campo da Educao. 
No  demais pontuar que tivemos e temos sempre na histria da organizao 
social e poltica de nosso pas e, especificamente, para as questes 
do campo da Educao escolar, projetos em disputa de grupos com 
interesses variados.  no embate, tensionado permanentemente, que o 
campo da Educao vem se organizando. 
Para a construo de um outro projeto educativo e de uma nova sociedade, 
em outras relaes, cabe, principalmente, aos trabalhadores (as) da 
Educao, dada a especificidade de sua funo, fazer a leitura e a neces- 
sria anlise do projeto pedaggico em curso (projeto neoliberal), de 
modo a, tomando por base as circunstncias concretas, participarem da 
organizao coletiva em busca da construo de alternativas que articulem 
a Educao aos demais processos de desenvolvimento e consolidao 
de relaes sociais verdadeiramente democrticas. 
Polticas Pblicas em Educao 
 claro que isso passa, por um lado, pela formao inicial e continuada destes 
trabalhadores, por outro, pela prtica poltica e pedaggica nos locais de trabalho, 
pois ser dessa forma que participaremos da construo da escola pblica 
de qualidade socialmente referenciada. 
Para isso,  bom lembrar as diferentes normatizaes, polticas e aes cotidianas 
dos diferentes sujeitos educativos da nossa histria. Trabalhar com dados 
histricos  importante, pois, ao revisitarmos nosso passado, podemos compreender 
com propriedade o nosso presente para poder intervir e construir melhor 
o nosso futuro. 
Um pouco de histria 
Como nos lembra o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, a histria 
do Brasil tem sido uma histria de perdas, de excluses e de manuteno 
de [determinados] privilgios de minorias (PNE  Plano Nacional de Educao / 
Proposta da Sociedade Brasileira, p. 71). 
Assim  que a defesa e luta por uma Educao pblica, laica, popular, democrtica 
e de qualidade socialmente referenciada no  recente na histria da 
humanidade, tanto no plano internacional como no nacional. Entendida como 
direito de todos e dever do Estado, vem mobilizando muitos setores da sociedade 
para a sua concretude. 
 a partir das transformaes ocorridas nas relaes sociais e no mundo 
do trabalho que a questo educativa escolar vem sendo alvo das atenes de 
muitos e na atualidade diversos so os desafios postos para a sociedade como 
um todo, mas especialmente para os profissionais da Educao  um dos sujeitos 
concretos que constroem a escola. 
Os diagnsticos apresentados por diferentes setores/atores da sociedade registram 
os grandes dficits e expressam a condio subalterna da Educao na 
sociedade brasileira. Estes dficits se ampliam devido s grandes reformas propostas 
na dcada de 1990, muitas delas patrocinadas/incentivadas pelas agncias 
internacionais e organismos multilaterais, tais como: o Banco Mundial (BID), 
o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetrio Internacional (FMI), a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e a Comisso Econmica
para a Amrica Latina (CEPAL). Representando os interesses dos arautos do capital internacional e nacional, colocam a Educao como mercadoria com funo
meramente econmica, ou seja, a formao de cidados produti
Organizao e funcionamento da Educao Bsica 
vos, pois as novas bases materiais de produo trazem profundas implicaes 
para o campo educativo, uma vez que o estgio de desenvolvimento das foras 
produtivas gesta um projeto pedaggico que comporte as suas demandas de 
formao de intelectuais, tanto dirigentes quanto trabalhadores, fazendo com 
que ambos passem por um processo de escolarizao e consequentemente de 
formao com uma inteno explcita, ou seja, exige-se um novo trabalhador 
para responder s necessidades do capital. 
As reformas/modelos em todo continente americano foram/so implementadas 
de modo autoritrio, tendo como eixos norteadores a privatizao, o individualismo, 
a produtividade. Esta concepo mercadolgica desresponsabiliza o 
Estado de sua funo provedora  lema do Estado Mnimo1, entretanto, fortalece 
a sua funo centralizadora e normatizadora. Deixa de fora a participao e o 
controle social. Percebe-se, dessa maneira, a posio neoliberal do governo da 
poca, ainda que no claramente assumida  primeira gesto do presidente Fernando 
Henrique Cardoso  FHC (GROSSI, 1999). Os caminhos da Educao hoje 
ainda esto pautados pelo modelo neoliberal. 
 um modelo que privilegia o mercado e as necessidades do capital, no qual 
os sujeitos encontram-se aprisionados e reproduzem as relaes sociais e que 
dissemina valores como competitividade e individualidade, aligeiramento e rapidez 
na qualificao profissional, fragmentao, espaos diferenciados de formao, 
e uma formao voltada para as competncias e resolues de problemas 
que auxiliam no processo de excluso deflagrado em nossa sociedade. 
Entretanto,  bom esclarecer que h um outro projeto gestado pelos diferentes 
setores da sociedade civil que se contrape aos interesses do capital. Este 
projeto  gestado pelas prprias contradies oriundas do modelo econmico- 
-poltico adotado na atualidade. Isso implica dizer que h dois projetos ou modelos 
de construo de sociedade, de Educao, de escola, de formao de trabalhadores 
(as), e por assim dizer de cidados. 
Neste projeto, a gesto se faz de forma coletiva, encontrando-se a servio 
dos trabalhadores, na qual valores como solidariedade, democracia, coletividade, 
liberdade, pluralismo de ideias, emancipao dos cidados e da cidadania, 
buscam ser concretizados. Assim, tambm a Educao/escola  tida como direito 
do cidado, enfatizando a Educao Bsica, que no seu processo de constru
1 Na Constituio de 1988, no seu art. 205 diz: a Educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com 
a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio de cidadania e sua qualificao para o 
trabalho. J na LDB 9.394/96 h uma inverso, pois em seu art. 2 diz: a Educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade 
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e 
sua qualificao para o trabalho. Percebe-se, assim, a posio neoliberal do governo da poca, ainda que no claramente assumida (a gesto do 
presidente Fernando Henrique Cardoso  FHC). 
Polticas Pblicas em Educao 
o ajuda na desconstruo/compreenso/interpretao da realidade em que 
esto imersos os diferentes sujeitos para a construo de uma sociedade mais 
justa, igualitria, fraterna e democrtica. 
A concepo de Educao Bsica 
O conceito de Educao Bsica comeou a ser formulado com o incio da 
construo do projeto da LDB na Cmara Federal (Projeto Jorge Hage) e com o 
debate desencadeado pelo processo constituinte nos anos 1980. A LDB 9.394/96 
absorveu o conceito, que em verdade faz parte de um projeto poltico-educativo, 
na medida em que no  um conceito isolado, mas parte de um projeto base-
ado em uma outra concepo de Educao, construdo e discutido por inmeros 
intelectuais, e os movimentos sociais organizados, para a concretizao da formao 
de cidados crticos, emancipados, transformadores de sua realidade. 
O Projeto de LDB da Sociedade Civil, abortado no Congresso Nacional, face 
s injunes polticas realizadas pelo senador Darcy Ribeiro e o MEC e a extrema 
concordncia, dadas as diferentes e muitas emendas; trazia inicialmente como 
pressupostos a discusso do trabalho como princpio educativo, a concepo de 
formao politcnica e de escola unitria2, que difere, em muito, da LDB aprovada 
em 1996. 
Assim, ainda que encampada no art. 21 da LDB 9.394/96: a Educao escolar 
compe-se de: Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental 
e Ensino Mdio; a primeira fragmentao/desarticulao que se percebe 
refere-se  Educao para crianas de 0 a 6 anos (Educao Infantil = creche de 0 
a 3 anos e pr-escola de 4 a 6 anos)3 e ao Ensino Mdio, na medida em que, para 
este nvel de ensino, fica demarcado a histrica dicotomia/dualidade estrutural 
entre Formao Geral, Ensino Tcnico e Educao Profissional (Decreto 2.208, de 
17 de abril de 1997). 
A segunda fragmentao/desarticulao diz respeito s prprias modalidades 
que aparecem, ora no corpo da lei, ora como disposies gerais ou transitrias. 
Referimo-nos s modalidades de Educao de Jovens e Adultos (arts. 
37 e 38), Educao Profissional (arts. 39 a 42), Educao Indgena (arts. 78 e 79), 
Educao a Distncia (arts. 80 e inciso III do art. 87), Educao da Populao Rural 
2 NOGUEIRA Maria Alice. Educao, Saber e Produo em Marx e Engels. So Paulo: Cortez, 1990 e NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. Porto 
Alegre: Artes Mdicas, 1992; sistematizam as discusses/propostas/concepo de Educao apresentadas por Marx, Engels e incorporado/refletido 
por Gramsci. 
3 O parecer da ANPEd do Grupo de Trabalho Educao de 0 a 6 anos, sobre o documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil 
apresenta uma srie de crticas. 
Organizao e funcionamento da Educao Bsica 
(art. 28), Educao Especial (art. 58 a 60), e mais recentemente a Educao de 
afro-descendentes/afro-brasileiros (Lei 10.639/03, de 9/1/2003, que inclui no currculo 
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica histria e cultura 
afro-brasileira  arts. 26 A, 79 A e 79 B); modalidades estas que atravessam toda 
a Educao Bsica, mas que por serem tratadas na LDB de forma compartimentalizada, 
no so consideradas e no se reconhece a riqueza dos possveis projetos 
e processos em relao  concepo de Educao Bsica; como tambm as 
diferenas encontradas nos sujeitos especficos presentes nas modalidades, haja 
vista a distncia em que so colocados os considerados outros. 
A terceira fragmentao que encontramos na Educao Bsica est em seu 
carter de integralidade, dado que no vem sendo tratado pelas iniciativas governamentais, 
no que tange ao financiamento e incluso dentro dos respectivos 
sistemas de ensino (federal, estadual ou municipal). O que se percebe  a ausncia 
de inverso pelo Estado, ainda que tenhamos alguns programas construdos 
por meio de parcerias e por diferentes rgos do poder executivo. Entretanto, 
verificamos o enorme controle do Estado Mnimo como rgo provedor, mas 
Estado Mximo quanto s medidas centralizadas e centralizadoras4. Por exemplo, 
em seu art. 4, somente o Ensino Fundamental  obrigatrio e gratuito, incluindo 
aqueles que no tiveram acesso na idade prpria. No tocante ao Ensino 
Mdio, fala-se em progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade. Sobre 
a Educao Infantil, pelo atendimento gratuito em creches e pr-escolas para as 
crianas de 0 a 6 anos de idade, no fica claro quem ser o responsvel. 
Em seu art. 11, no inciso V, a lei aponta que os Municpios incumbir-se-o de 
oferecer a Educao Infantil, tendo de priorizar o Ensino Fundamental e s sendo 
permitida a atuao em outros nveis aps o atendimento das necessidades de 
sua rea de competncia e se os recursos estiverem acima dos percentuais mnimos 
vinculados pela Constituio Federal  manuteno e desenvolvimento do 
ensino. Na lei ainda  caracterizada a finalidade da Educao Infantil (art. 29), o 
oferecimento (art. 30), a avaliao (art. 31) e a integrao ao respectivo sistema 
de ensino (art. 89, das disposies transitrias). Entretanto, a Educao Infantil e 
o Ensino Mdio so os patinhos feios, que dependem sempre da vontade poltica do poder executivo e da compreenso que este possua em relao a estes nveis
de ensino para o desenvolvimento integral do educando. Ainda para estes nveis de ensino que ficam de fora, em seu inciso IV do art. 9 demarca que, a Unio
deve estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os 
4 Destacamos aqui os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares Nacionais, as intervenes 
de natureza avaliativas  Saeb, Enem, ENCCEJA etc. 
Polticas Pblicas em Educao 
Municpios, competncias e diretrizes5 que nortearo os currculos e seus contedos 
mnimos6, de modo a assegurar formao bsica comum. 
Como sinaliza o PNE  Proposta da Sociedade Brasileira (2002, p. 101-102), 
[...] as polticas de gesto e financiamento da Educao, assim como os programas educacionais 
fragmentados e seletivos, que no consideram a formao integral do indivduo, so exemplos 
claros desta desarticulao. Est ameaada, portanto, por fora das medidas governamentais, 
na concepo de Educao Bsica necessria para dar respostas  dvida social com a 
populao brasileira e preparar o aluno [cidado] da escola pblica para as novas exigncias 
sociais, formando-o para a insero consciente no mundo do trabalho [na vida social e poltica 
do pas] e para o exerccio de cidadania. 
A organizao curricular da Educao Bsica: 
a discusso da formao bsica comum/formao 
comum/base nacional comum7 
A LDB reconhece os diferentes espaos de formao humana. Em seu art. 1., 
a Educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, 
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, 
nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes 
culturais. Vrias so as passagens que, em uma primeira leitura, poderamos 
dizer o quanto ela  inovadora: 
[...] podero organizar-se classes ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis 
equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou 
outros componentes curriculares. (art. 24, IV) 
[...] aproveitamento de estudos concludos com xito. (art. 24, V, d) 
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam 
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as 
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos 
e exames. ( 1. do art. 37) 
5 
Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica 
expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro/orientam as escolas brasileiras do sistema de ensino, 
com determinada perspectiva, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas. 
6 
Pareceres e Resolues so criados para estes nveis de ensino: Educao Infantil  Parecer CEB 022/98, de 17 de dezembro de 1998, que institui as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, Parecer CEB 002/99, de 29 de janeiro de 1999, que institui o Referencial Curricular Nacional

para a Educao Infantil; Ensino Fundamental  Os Parmetros Curriculares Nacionais de 1. a 4. sries (1997) e 5. a 8. sries (1998), Parecer CEB 
004/98, de 29 de janeiro de 1998, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Resoluo CEB 002/1998, de 7 
de abril de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Ensino Mdio  Parecer CEB 015/98, de 1 de junho de 
1998, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e Resoluo CEB 003/1998, de 26 de junho de 1998, que institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. 
7 
Fizemos questo de apresentar os trs termos, pois so assim que esto expressos na LDB, em diferentes momentos e artigos, principalmente no 
que toca  questo curricular. Em sua essncia apresentam o mesmo significado; ou seja, vinculam-se aos contedos mnimos necessrios  formao 
em todo territrio nacional e a um conjunto de conhecimentos organizados na perspectiva hierarquizada e disciplinria. 
Organizao e funcionamento da Educao Bsica 
O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, 
mediante aes integradas e complementares entre si. ( 2. do art. 37) 
O conhecimento adquirido na Educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto 
de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. 
(art. 41) 
Para esta primeira leitura apressada  importante refletirmos. Como aborda 
Alves (1997),  importante que pensemos sobre as mltiplas discusses sobre a 
diversidade cultural/diferenas culturais, a formao comum, por meio de uma 
base nacional comum e parte diversificada, a concepo do prprio processo 
de construo de conhecimento no movimento de formao humana, como as 
prprias possibilidades de organizaes diferenciadas de currculo. Segundo a 
autora, sobre as organizaes diferenciadas, 
[...] foram incorporadas de maneira variada e, algumas vezes, nada coerente. Ainda de maneira 
inicial, se pode afirmar que elas a esto presentes como realidades que no se pode ignorar 
mas para qual no se encontra uma soluo verdadeiramente diferente. Assim  que na lei 
esto presentes: as comunidades indgenas, as opes religiosas; o ensino e a Educao, 
em suas variedades; as peculiaridades da vida rural e de cada regio etc. No entanto, falta 
coerncia em muitas medidas propostas. (ALVES, 1997, p. 5) 
 importante, ento, chamarmos a ateno para a presente flexibilidade proposta 
nas organizaes diferenciadas do currculo, pois elas no esto desarticuladas 
e no se desvinculam das relaes de poder e da necessidade que tem 
o poder poltico via seu projeto poltico-pedaggico de Educao, de continuar mascarando a realidade, e de tentar imprimir determinado processo de marcagem
nos sujeitos individuais e coletivos, em muitos dos casos, descaracterizando as propostas reais destes sujeitos, que so construdas coletivamente, resultado
de processos variados e de identidades distintas. 
Assim, o processo de marcagem pode passar tanto pela destinao de verbas/ 
financiamento para os nveis e modalidades presentes na Educao Bsica como 
tambm inculcando determinados valores, um tipo de formao profissional aligeirada 
para o mercado globalizado, trabalhando com a lgica do prprio mercado, 
restringindo toda a riqueza possvel na formao/construo do cidado pleno. 
A prpria proposta da formao comum por meio de uma Base Nacional 
Comum8 = Ncleo Comum (centralizada pelo Estado Nacional) e uma Parte Diversificada9 
(para complementar a formao, respeitando as diversidades cultu
8 
Refere-se ao conjunto de contedos mnimos das reas de conhecimentos, representando as noes e conceitos essenciais sobre fenmenos, 
processos, sistemas e operaes, que contribuem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais. Por sua dimenso 
obrigatria dos currculos nacionais  certamente mbito privilegiado da avaliao nacional do rendimento escolar  a Base Nacional Comum deve 
preponderar substancialmente sobre a dimenso diversificada (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, 1998). 
9 
Envolve os contedos complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados  Base Nacional Comum, 
de acordo com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26 da LDB). 
105 
Polticas Pblicas em Educao 
rais regionais e locais , mas mantendo os ditames do Estado centralizador, por 
exemplo, a introduo de uma lngua moderna; a serem organizadas pelos sistemas 
de ensino intermedirios  Estados e Municpios) no se afasta da proposta 
que encontrvamos na ltima Lei da Educao, da poca da Ditadura Militar, a 
Lei 5.692/71, que propunha a Reforma do Ensino de 1. e 2. graus. 
Em verdade, o que queremos chamar a ateno, tanto para o setor pblico 
quanto para o setor privado,  para aquelas escolas que no prezam pela qualidade 
e formao do cidado, na medida em que seu interesse  o lucro puro e simples, 
ao desenvolverem as prticas educativas/projetos poltico-pedaggicos de Educao, 
ao se apropriarem de determinada concepo, agem irresponsavelmente, 
materializando/imprimindo a lei do Estado Mnimo e a lei do Deus Mercado10. 
Como salienta Alves (1997, p. 9), as possveis inovaes apontadas pela Lei 
Nacional devem ser 
[...] acompanhadas por associaes da sociedade civil e pelos interessados [alunos, pais 
e professores], estes aspectos podero ser de grande proveito [refere-se s organizaes 
diferenciadas do currculo de formao de professores e educando], j que  preciso considerar 
que a prtica tem sido vista pelos estudiosos como elemento fundamental de formao [...] 
Cabe, ento, nos colocarmos a pensar e a fazer experincias que possam ser analisadas e 
criticadas, sobre a variada gama de possibilidades de unir a prtica  teoria e esta  prtica, de 
se incorporar a prtica concreta a cursos de formao. 
Alves (1997) vai salientar em seu texto os aspectos e as questes propostas 
para se pensar a formao do educador. Situa principalmente o movimento 
de educadores que pensa uma Base Comum Nacional  BCN, para a formao 
dos profissionais da Educao, diferente da Base Nacional Comum  BNC, apresentada 
pelas Diretrizes do CNE para a Educao Bsica. A BCN do movimento 
dos educadores, especificamente construda pela ANFOPE  Associao Nacional 
pela Formao dos Profissionais da Educao11,  entendida/concebida no 
como um currculo mnimo ou elenco de disciplinas, e sim como uma concepo 
bsica de formao do educador e a definio de um corpo de conhecimento 
fundamental, partindo de princpios gerais e eixos norteadores, o que indica 
tanto de novidade em contedo quanto em mtodo de organizao (ALVES, 
1997). O que buscamos recuperar em nossa aula de hoje so os pressupostos 
terico-epistemolgicos e terico-metodolgicos do movimento para pensarmos 
nossa concepo curricular para a Educao Bsica. Neste sentido, gostaramos 
de recuperar os conceitos j sinalizados anteriormente, desenvolvidos por 
Nogueira (com base em Marx e Engels) e Nosella (com base em Gramsci), sobre 
10 
O uso da expresso Deus Mercado tem sido bastante utilizado por alguns profissionais ao se referirem s questes do capitalismo e da relao 
capital/trabalho. Esta construo adquire um cunho metafrico, j que deseja enfatizar o poder do mercado sobre ns. 
11 
ANFOPE. Formao dos profissionais da Educao e base comum nacional: construindo um projeto coletivo. Documento Final do XI Encontro 
Nacional: Florianpolis  SC, 2002. 
Organizao e funcionamento da Educao Bsica 
a concepo de trabalho como princpio educativo, a formao politcnica e a 
escola unitria. 
Por outro lado, queremos atentar para o retrocesso/conservadorismo presente 
na LDB, nos Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais que desconhecem 
estudos realizados por vrios autores que concebem currculo, formao humana 
e construo de conhecimentos, por exemplo, na perspectiva de construo em 
rede12. Como nos diz Grossi (1999), sem incorporao das novas descobertas 
sobre o aprender, e diria mais, sem reconhecer os lugares de pertencimentos e 
da produo das redes de conhecimentos, no  possvel pensar um processo de 
Educao emancipatria para a formao de cidados. Assim,  uma outra forma 
de se pensar e fazer a escola que queremos pblica, laica, democrtica, popular 
e com qualidade socialmente referenciada. 
Esperamos que as discusses pontuadas em nossa aula possam lev-lo a realizar 
uma nova insero no espao social local, regional e nacional. 
Texto complementar 
A construo de uma base comum nacional para a 
formao de profissionais da educao no Brasil 
(SCHEIBE; BAZZO, 2008) 
Introduo 
O movimento pela construo de uma base comum nacional para a formao 
dos profissionais da educao vem ocupando um lugar de destaque 
na histria da educao brasileira das ltimas dcadas. Esta expresso base 
comum nacional foi cunhada pelo Movimento Nacional de Formao do 
Educador, no incio da dcada de 1980, num momento em que as foras sociais 
empenhavam-se na luta pela redemocratizao do pas. Os educadores 
mobilizaram-se pela reformulao do curso de Pedagogia e das licenciaturas, 
contrapondo-se  imposio de reformas definidas nas instncias oficiais, 
tendencialmente desprofissionalizadoras da rea. 
12 OLIVEIRA, Ins Barbosa; ALVES, Nilda (Orgs.). Pesquisa no/do Cotidiano das Escolas  sobre rede de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
Polticas Pblicas em Educao 
Este movimento, que se iniciou em 1978, durante o I Seminrio de Educao 
Brasileira, realizado em Campinas-SP, no contexto das lutas contra o 
regime militar, criou, pouco depois (1980), o Comit Nacional Pr-Formao 
do Educador, cuja evoluo originou em 1990 a ANFOPE  Associao Nacional 
pela Formao dos Profissionais da Educao e, mais ou menos concomitantemente, 
o FORUNDIR  Frum dos Diretores das Faculdades de Educao 
das Universidades Pblicas Brasileiras. Entre outras entidades que foram 
sendo criadas no pas, no interior da intensa mobilizao dos educadores 
pela melhoria das condies educacionais, a ANFOPE e o FORUNDIR destacaram-
se pelo acompanhamento que deram e continuam dando  construo 
coletiva de uma base comum nacional para a formao dos profissionais 
da educao. Ao mesmo tempo, destacam-se pelo seu empenho na luta poltica 
para assegurar os princpios que orientam esta formao, construdos 
coletivamente. 
A presente comunicao contextualiza a problemtica da formao inicial 
dos profissionais da educao no interior da sua trajetria e apresenta 
as orientaes, que foram sendo gestadas no interior do movimento, pela 
construo de uma base comum nacional para esta formao. 
A trajetria das polticas pblicas 
de formao docente no pas 
 possvel afirmar que a profissionalizao dos docentes no Brasil, dado o 
descompromisso dos governos com a educao popular, vm sendo historicamente 
derrotada. Estratgias de reduo do conhecimento e da ao pedaggica, 
da perda aquisitiva do salrio e da criao de escolas de diferentes 
qualidades para a formao do mesmo profissional, entre outras, tm servido 
para descaracterizar a feio profissional. J na dcada de 1930, quando 
foram criadas as primeiras grandes universidades brasileiras, e quando se estruturava 
a carreira profissional docente, foi boicotada a iniciativa de formar 
todos os professores em nvel superior, frustrando, assim, a constituio da 
rea da educao como rea acadmica. 
Junto com a instalao das universidades e fazendo parte de seus cursos 
criaram-se as licenciaturas para a formao dos professores das escolas secundrias. 
Estas licenciaturas foram vinculadas s Faculdades de Filosofia, 
Cincias e Letras que, ao lado do preparo dos professores, propunham-se 
Organizao e funcionamento da Educao Bsica 
a formar pesquisadores e especialistas. Essas faculdades foram organizadas 
em quatro grandes grupos: filosofia, cincias (matemtica, geografia, histria, 
cincias sociais, fsica, qumica, histria natural), letras (anglo-germnicas 
e neolatinas) e pedagogia. O Curso de Pedagogia destinava-se a formar o 
tcnico de educao para atuar junto ao sistema educacional, campo profissional 
muito vago quanto s suas funes, e o professor para o Curso Normal, 
campo no exclusivo dos pedagogos. Esvaziava-se, dessa forma, o significado 
do pedagogo visto no mais como filsofo e/ou poltico, mas como 
tcnico a servio do Estado, retirando-se dele a instncia mais prestigiada de 
consagrao intelectual (NUNES, 2000, p. 26). 
As leis gerais reguladoras dos cursos de formao docente continuaram 
reforando escolas de diferentes qualidades para a formao do mesmo 
profissional, em termos de critrios diferentes de admisso, durao e 
currculos. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1961 deu fora 
 diferena existente. 
A LDB 5.692 de 1971 props, pela primeira vez, a formao do professor 
primrio em nvel universitrio nos cursos de licenciatura plena. Esta lei criou 
um modelo de organizao que permitia ao professor acumular, aos poucos, 
anos de escolaridade e atuar em sries cada vez mais avanadas do sistema 
escolar. Vinculou os nveis salariais do professor ao seu nvel de formao. Ao 
tornar compulsria a profissionalizao no nvel mdio, porm, transformou 
o magistrio numa das habilitaes do ensino de segundo grau, descaracterizando as Escolas Normais e os Institutos de Educao. 
Essa legislao foi precedida pela Lei 5.540 de 1968, a Lei da Reforma Universitria, 
que substituiu a antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras 
pela Faculdade de Educao. Mesmo a instalao destas faculdades, com a 
finalidade de nelas centralizar a formao dos profissionais da educao, no 
superou o modelo vigente das licenciaturas. No Curso de Pedagogia, que 
agora poderia legalmente formar o professor para o ensino de primeiro grau, 
este magistrio, tal como ocorreu ao nvel de segundo grau, tornou-se uma 
habilitao dentre outras. 
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 aboliu as licenciaturas de curta durao 
e os avanos progressivos de escolaridade e exerccio profissional. Explicita, 
no entanto, a possibilidade de aproveitamento de estudos e experin
Polticas Pblicas em Educao 
cias anteriores. Manteve a proposta da LDB/71 de formar o profissional da 
educao em curso superior, tornando-a obrigatria. Instituiu, no entanto, a 
possibilidade de que professores com o mesmo nvel de formao possam 
ser remunerados de forma diferenciada, de acordo com o nvel em que 
trabalham. 
A criao dos Institutos Superiores de Educao surgiu como a grande 
novidade. Suas atribuies na nova lei so bastante amplas e esvaziadoras 
das tarefas realizadas pelas Faculdades de Educao. 
No sentido de contrapor-se  conjuntura vigente, j no incio da dcada 
de 1980, o movimento dos educadores firmou o princpio de que a docncia 
constitui a base da identidade profissional de todo educador [...] 
A especificidade do trabalho 
do profissional da educao 
As bases materiais que caracterizam a produo (reestruturao produtiva), 
a economia (globalizao) e a poltica (neoliberal), neste incio de sculo, 
trazem profundas implicaes para a educao e, consequentemente, para 
o estabelecimento de uma base comum para a formao dos profissionais da educao, uma vez que cada estgio de desenvolvimento das foras produtivas gesta
um projeto pedaggico correspondente s suas demandas de formao. 
Aos profissionais da rea cabe, portanto, fazer a leitura e a necessria anlise 
do projeto pedaggico em curso, de modo a participar da organizao 
coletiva em busca de alternativas que articulem a educao aos demais processos 
de desenvolvimento e consolidao de relaes sociais verdadeiramente 
democrticas. 
O educador no pode ser apenas um distribuidor dos conhecimentos socialmente 
produzidos. H que se buscar em sua formao exigentemente 
a condio de produtor de uma cincia pedaggica, cujo objeto sero as 
concepes e as prticas pedaggicas escolares e no-escolares determinadas 
pelas relaes sociais e produtivas de seu tempo. Para isso  preciso que 
domine os contedos escolares, enquanto tradues do conhecimento 
cientfico-tecnolgico e histrico-crtico, em expresses assimilveis pelos 
educandos, considerando as finalidades e estratgias de cada modalidade 
Organizao e funcionamento da Educao Bsica 
de educao; a escolha das formas metodolgicas adequadas a cada contedo, 
a cada objetivo, a cada educando; a familiaridade com as formas de 
organizao e gesto, escolares e no escolares, institucionalizadas e no 
institucionalizadas, que os processos pedaggicos assumiro; a capacidade 
de entender e intervir nas polticas educacionais. 
O eixo de formao deste profissional , portanto, o trabalho pedaggico, 
escolar e no escolar, que tem na docncia, compreendida como ato educativo 
intencional, o seu fundamento.  a partir dessa compreenso que, no 
processo de formao de profissional da educao, as demais cincias sero 
utilizadas no suporte  investigao e  interveno. 
Atividades 
1. 
Com base nos Pareceres e Resolues que instituem as Diretrizes para a Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), sinalizados
na nossa aula, organize uma sntese apresentando as principais ideias do documento. Trabalhe com os documentos, respeitando a sua prtica pedaggica atual.

Polticas Pblicas em Educao 
2. 
Quais so os questionamentos acerca da Base Nacional Comum: seus princpios, objetivos e fundamentos. Que proposta poderamos contrapor? 
3. 
Descreva como esto vigorando as polticas educacionais na atualidade. E responda qual a relao que estabelecem com a construo do projeto poltico-pedaggico?

Organizao e funcionamento da Educao Bsica 
Dicas de estudo 
Temos falado muito nas desarticulaes/fragmentaes da nova Lei de Diretrizes 
e Bases, para tanto aconselhamos a leitura de alguns artigos da Lei indicados 
para que voc possa entender melhor esta desarticulao. So eles: art. 21 
(Educao Escolar); art. 26-A, 79-A e 79-B  (obrigatoriedade da temtica histria 
e cultura afro-brasileira; art. 37 e 38 (Educao de Jovens e Adultos). 
32259
Os Parmetros Curriculares 
da Educao Bsica 
Jos Luiz Cordeiro Antunes 
[...] sendo o Brasil um imenso pas, com enorme diversidade, exige uma Educao 
que, para contribuir na construo da unidade nacional, precisa ser pensada tambm 
ela, na unidade. A questo que se origina desta constatao  a seguinte:  preciso uma 
deciso centralizada sobre currculo para garantir a unidade ou esta pode ser obtida em 
outro processo? A segunda questo, to repetida historicamente quanto a anterior, tem a 
ver com a autonomia do pas frente a modelos alternativos para a Educao pensados do 
exterior e o surgimento de propostas alternativas nacionais (regionais e locais). Os dois 
processos existem? Como convivem? 
(ALVES; VILLARDI, 1997) 
A reflexo que buscamos apresentar na nossa aula de hoje sobre Os 
Parmetros Curriculares da Educao Bsicanos faz levantar quatro questes 
basilares. As duas primeiras, como nos sugere o fragmento do texto 
de Nilda Alves, diz respeito  questo da centralizao das polticas educativas 
via Estado Nacional, e quando pensada especificamente a questo 
curricular, incluindo os parmetros na discusso, recorrem a modelos 
alternativos exgenos, tendo como premissa bsica a necessidade de se 
garantir a integrao nacional e a insero do pas nas questes internacionais 
da contemporaneidade. 
Ainda que reconheamos a necessidade de se pensar a integrao nacional, 
colocada aqui como preocupao histrica de diferentes governos 
e entendermos a necessidade da insero de nosso pas nas questes internacionais, 
perguntamos: 
a) 
Em que medida garantimos a diversidade/pluralismo cultural, regional 
e local, do povo brasileiro em todos os seus aspectos, dentro 
das polticas esboadas por nosso Estado Nacional? 
b) 
No discurso da insero do pas nas questes internacionais, de 
que forma queremos nos inserir? 
Polticas Pblicas em Educao 
c) 
De que ordem so as questes internacionais apresentadas, no mundo 
contemporneo? O que esta insero representa para a nossa soberania 
nacional e liberdade/emancipao do nosso povo? 
A terceira questo se refere ao exerccio da cidadania de homens e mulheres, 
de crianas, jovens e adultos, com distintos lugares de pertencimentos (classe 
social, raa, etnia, credo religioso, convico poltica, gerao, necessidades educativas 
especiais etc.), tudo isso, objetivando a construo de uma sociedade 
democrtica, com democracia econmica, poltica e social, construda coletivamente 
pelos diferentes sujeitos presentes no rinco brasileiro. Assim, voltamos a 
nos perguntar: como organizar um currculo ou termos um parmetro curricular 
nacional para dar conta da finalidade pretendida? 
A quarta grande questo se relaciona com as trs primeiras na medida em 
que para se refletir a integrao/diversidade, a insero/soberania, e a cidadania/ 
emancipao, deve-se pensar numa concepo de Educao, cuja base de formao 
conceba a Educao escolar como um direito de todo cidado e cidad e 
que, alicerada em princpios democrticos, seja um instrumento que possibilite 
a construo da cidadania plena. Da indagamos: 
a) 
As bases dos Parmetros Curriculares Nacionais  PNC, em relao, por 
exemplo,  formao bsica comum, proposta na LDB 9.394/96, responde 
s necessidades/demandas/anseios da cidadania pretendida pelos 
diferentes setores sociais? 
b) 
Qual  a relao dos parmetros com as diretrizes estabelecidas para a 
Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio e/ou secundrio? 
c) 
O que representam seus fundamentos e objetivos (dos parmetros e das 
diretrizes)? 
Vale a pena tambm mencionar que uma leitura atenta de nossa Carta Magna 
(Constituio do Brasil, promulgada em 1988), da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educao Nacional (Lei 9.394, 20 de dezembro de 1996), dos Planos Nacionais de 
Educao, as Diretrizes Curriculares da Educao Infantil, do Ensino Fundamental 
e do Ensino Mdio e dos prprios Parmetros Curriculares Nacionais, que voc, 
como professor da rede municipal, estadual ou da rede privada possui, ser um 
instrumento valioso para a discusso que pretendemos estabelecer, pois o que 
queremos trazer ao debate  a relao entre Estado  sociedade civil, democracia 
 participao coletiva, cidadania  concepo de Educao, para se pensar/ 
elaborar/implementar qualquer projeto de construo de sociedade. 
Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica 
Para as indagaes apresentadas, vocs tambm sero participantes responsveis 
em nossa aula pelas respostas, pois para o processo de Educao inicial 
ou continuada dos sujeitos, para alm da transformao dos comportamentos e 
insero na realidade social, a capacidade de pensar, interrogando/questionando 
sempre  de fundamental importncia. Este deve ser o verdadeiro sentido da 
Educao escolar. 
Como surgem os Parmetros 
Curriculares Nacionais? 
Apresentado para todos os professores como um referencial de qualidade 
para a Educao no Ensino Fundamental do pas, segundo o documento  sua 
funo: 
[...] orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando 
discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores 
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com 
a produo pedaggica atual. (BRASIL, PCN, 1997) 
Sua origem est relacionada ao processo de construo da reforma educativa 
geral e, especificamente da Educao Bsica, logo aps a promulgao da LDB 
9.394/96 e dentro do projeto poltico pensado pelos sujeitos educativos1, para o 
campo escolar ou dos sistemas educacionais, presentes no contexto internacional 
e nacional. Isso significa dizer que se encontra inserida dentro do processo 
de discusso iniciado na dcada de 1990 do sculo XX, principalmente por meio 
da Conferncia Mundial de Educao, em Jomtiem  Tailndia (convocada pela 
Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial) e da Dcada da Educao/Plano Decenal 
de Educao (1993-2003), levando-se em considerao a transformao do 
mundo do trabalho, pela reestruturao produtiva (face s novas tecnologias e 
novas formas de gesto), a transnacionalizao e globalizao da economia e a 
adoo da proposta neoliberal. 
Se no contexto brasileiro  pensada uma Poltica Nacional de Educao para 
assegurar o acesso e a permannciana escola: Diretrizes Curriculares, Programa 
Acorda Brasil, T na hora da escola, Acelerao da Aprendizagem, Guia do Livro 
Didtico  1. ao 5. ano; o bolsa-escola; proposta de financiamento da Educao 
por meio dos fundos e programas  Fundeb, Fundescola, Renda Mnima e Di
1 Sujeito educativo  uma categoria construda pela historiadora latino-americana Adriana Puigros para designar os sujeitos individuais e coletivos 
que pensam e elaboram as polticas para o campo da Educao. Cabe ressaltar que vrios so os sujeitos educativos presentes nas sociedades, 
o que faz com que tenhamos um processo de tenso e de disputa constantes, na medida em que, muitos deles, apresentam projetos distintos de Educao. 
Polticas Pblicas em Educao 
nheiro Direto na Escola; Programa de Expanso Profissional  PROEP; programas 
vinculados  adoo de tecnologias de informao e comunicao (TV Escola, 
Programa Nacional de Informtica na Educao, Programa de Apoio  Pesquisa 
em Educao a Distncia  PAPED e Programa de Modernizao e Qualificao 
do Ensino Superior), intervenes de natureza avaliativa  Saeb, Enem, ENCCEJA, 
Provo (SHIROMA et al., 2000) para todos os nveis e modalidades da Educao 
Bsica2; os Parmetros Curriculares Nacionais vo fazer referncia especfica, 
como um dos instrumentos previstos para a reforma do ensino fundamental, 
obedecendo s posies consensuais no que diz respeito s necessidades bsicas 
de aprendizagem para todos os cidados, tornando universal a Educao 
Fundamental e ampliando as oportunidades de aprendizagens para crianas, 
jovens e adultos. 
 importante esclarecer que a Educao Fundamental, para os sujeitos educativos 
hegemnicos e nos diferentes documentos, presentes no contexto internacional 
e nacional,  entendida como aquela oferecida dos 6 aos 14 anos, 
nosso antigo ensino de primeiro grau e que hoje corresponde ao nosso Ensino 
Fundamental. 
No plano do discurso, o Estado  o responsvel pela Educao em geral, como 
provedor e normatizador. Entretanto, percebemos que, em muitos momentos, 
documentos so negados, enquanto que a universalizao da Educao Infantil 
e do Ensino Mdio, elementos integrantes da Educao Bsica e que so defendidos 
pelos setores do movimento social organizado na sociedade civil brasileira. 
Apesar da viso reducionista que apresenta, ou seja, Educao Fundamental 
= Ensino Fundamental, no deixa de criar diversos atos normativos, construdos 
pelo poder executivo, para controlar e reformar estes nveis de ensino. Veja, 
por exemplo, as Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil e para o Ensino 
Mdio e respectivos instrumentos de natureza avaliativa. 
A Constituio de 1988 (art. 210), afirma a necessidade e a obrigao do 
Estado elaborar parmetros claros no campo curricular: sero fixados contedos 
mnimos [entendidos como ncleo comum/parmetros] para o Ensino Fundamental, 
de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores 
culturais e artsticos, nacionais e regionais; assim como a LDB 9.394/96, em 
seu artigo 22, para a Educao Bsica e o Ensino Fundamental como integrante 
desta, devem assegurar a formao comum indispensvel para o exerccio da 
cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
Mais adiante no caput do art. 26, diz: 
2 
A Educao Bsica, segundo a LDB 9.394/96  formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. 
118 
Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica 
[...] os currculos do Ensino Fundamental e Mdio [no fazem referncia  Educao Infantil] 
devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e 
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
Tem-se claro, ento, a ideia da formao bsica comum, como aquela formao 
indispensvel para o cidado produtivo, observando-se que a base nacional 
comum  entendida como currculo mnimo e nico para todo territrio nacional 
a ser complementada por uma parte diversificada. Essa ideia passa de um 
lado pela noo de integrao nacional, dada a imensido territorial do nosso 
pas, a ser construda por este currculo mnimo, e por isso  necessrio o estabelecimento 
de decises centralizadas e centralizadoras. 
Em verdade, como nos aponta Alves, 
[...] a razo destas [decises centralizadas e centralizadoras] precisa ser buscada, no que se 
refere ao Brasil, na concepo de povo que as classes dominantes possuem h muito tempo, 
e nas maneiras com que julgam ser necessrio lidar com os chamados grupos subalternos 
ou com o que em certo perodo se chamava de as minorias, em um processo de inverso de 
sentido que buscava dividir os grupos sociais majoritrios, vendo que estes iniciavam uma 
mobilizao por questes especficas quase inexistentes [....] S um Estado centralizado e 
centralizador poder conduzir e conter os que se entendem como incapazes de determinar 
seu prprio destino ou de fazer escolhas, porque nunca a isto foram ensinados. Por este 
motivo, basicamente, se tem optado por determinar aquilo que todos devem ter o direito de 
receber tanto na escola quanto em outros setores sociais. (1997, p. 3). 
Por outro lado, no que diz respeito  insero do pas nas questes internacionais, 
via o discurso da entrada do pas na modernidade, dada pelas transformaes 
das relaes sociais contemporneas e pelo projeto poltico hegemnico 
atual, pensada pelos setores econmicos, faz-se a exigncia de que os 
parmetros sejam apresentados como frmula mgica, na qual a Educao escolar, 
como uma prtica social, tem um sentido utilitarista, instrumentalizadora 
e tcnica, o que pode ser visto pela criao das diferentes competncias dos 
cidados produtivos, como solucionadores de problemas. 
Interessante verificar tambm que em momento algum  colocada a necessidade 
de aprender a apreender as diferentes circunstncias/situaes que 
vivem/passam homens e mulheres, crianas, jovens, adultos e idosos. Para ns, 
o aprender a apreender para a construo de alternativas para os problemas sociais, a serem resolvidos com radicalidade, exige de todos os sujeitos a capacidade
constante de pensar a realidade, o que torna possvel a capacidade destes mesmos sujeitos pensarem e transformarem circunstncias, situaes e realidades;
ou seja, que num movimento dialtico se transformem juntos. 
Polticas Pblicas em Educao 
Nossas crticas se referem ao prprio documento (PCN, 1997  5.a a 8.a sries), 
quando diz: 
[...] essa Educao, ao longo da vida, est fundada em quatro pilares: aprender a conhecer, 
que pressupe saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral, 
suficientemente extensa e bsica, com o trabalho em profundidade de alguns assuntos, com 
esprito investigativo e viso crtica; em resumo, significa ser capaz de aprender a aprender ao 
longo de toda a vida; aprender a fazer, que pressupe desenvolver a competncia do saber 
se relacionar em grupo, saber resolver problemas e adquirir uma qualificao profissional; 
aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a compreenso do outro e a 
percepo das interdependncias, na realizao de projetos comuns, preparando-se para 
gerir conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores de 
pluralismo, de compreenso mtua e de busca da paz; e aprender a ser, para melhor desenvolver 
sua personalidade e poder agir com autonomia, expressando opinies e assumindo as 
responsabilidades pessoais. 
A respeito da parte diversificada, busca-se dar espao s diversidades culturais 
das regies presentes, no entanto, no reconhecem os sujeitos em situaes 
concretas da vida em sua construo cotidiana. Na LDB (Art. 23, art. 26 e respectivos 
pargrafos, art. 27 e art. 28), as mltiplas discusses sobre as diferenas 
culturais bem como as possibilidades de organizaes diferenciadas de cur- 
rculo, foram incorporadas de maneira variada e, algumas vezes, nada coerente. 
(ALVES, 1997). O mesmo percebe-se no que se refere aos Parmetros Curricula-
res Nacionais. Sua organizao  a seguinte: 
Parmetros Curriculares 

Nacionais 1./4. sries 

Parmetros Curriculares 

Nacionais 5./8. sries 

1  Introduo 1  Introduo 

2  Lngua Portuguesa 2  Lngua Portuguesa 

3  Matemtica 3  Lngua Estrangeira 

4  Cincias Naturais 4  Matemtica 

5  Histria e Geografia 5  Cincias Naturais 

6  Arte 6  Histria 

7  Educao Fsica 7  Geografia 

8  Apresentao dos 

temas Transversais e tica 8  Arte 

9  Meio Ambiente e Sade 9  Educao Fsica 

10  Pluralidade Cultural e 

Orientao Sexual 

10  Temas Transversais: tica, Sade, Meio Ambiente, 

Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho 

e Consumo 

Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica 
Percebe-se em sua organizao, ainda que em seu texto seja apresentado 
como uma forma aberta e flexvel de se conceber/fazer currculo, que a proposta 
obedece aos ditames dos campos disciplinares hierarquizados, advindos da 
modernidade, desconhecendo os sujeitos multifacetados que se criam/se constroem 
em mltiplas relaes cotidianas. Referimo-nos  populao indgena, aos 
brasileiros afro-descendentes, aos trabalhadores do campo, aos jovens e adultos, 
 populao em situao de risco social, aos portadores de necessidades 
educativas especiais etc. 
 deixado para os Temas Transversais o tratamento da questo da diferena e 
da pluralidade cultural, que em nossa compreenso no  somente uma questo 
local/regional, ou de responsabilidade especfica dos Estados e Municpios, mas 
sim de outros sujeitos especficos que no so levados em conta, pois como diz 
o prprio documento 
[...] passou-se por um processo de discusso em mbito nacional em 1995 e 1996, do qual 
participaram docentes de universidades pblicas e particulares, tcnicos de secretarias 
estaduais e municipais de Educao, de instituies representativas de diferentes reas de 
conhecimento, especialistas e educadores. 
Estes outros, tambm sujeitos educativos, na histria da Educao brasileira 
e da gesto da coisa pblica, nunca foram chamados  mesa para pensarem uma 
proposta para a construo de sua cidadania. 
Alves (1997, p. 6) nos alerta: 
[...]  preciso acrescentar a esta discusso, todo o debate que vem se desenvolvendo em torno 
da necessidade (exigncia cultural e cientfica) e da possibilidade (alternativas j vividas) de 
propostas curriculares que entendem outros modos de se construir a unidade, partindo-se 
da diversidade, bem como a ideia de propostas curriculares que se articulem para alm das 
disciplinas, que so herana de um momento histrico que no se justifica ou muito pouco, 
hoje, nem para a cultura, nem para o desenvolvimento da cincia, nem para o mundo do 
trabalho, nem para os movimentos sociais. 
Neste sentido, o que faltaria aos condutores da poltica educacional de nosso 
pas seria, antes de querer inventar a roda da reproduo, pois a mesma j existe 
a muito tempo e de variadas formas, verificar em que medida os avanos advindos 
de diferentes campos e de suas experincias desenvolvidas, poderiam 
contribuir para a construo de uma poltica nacional de Educao que garanta 
realmente a presena de outros sujeitos, com seus variados modelos/concepes 
plurais, na perspectiva de se garantir/ajudar a concretizao de uma escola 
pblica, laica, popular, de qualidade referenciada socialmente para todos os 
brasileiros. 
Polticas Pblicas em Educao 
Texto complementar 
Parmetros Curriculares Nacionais 
e autonomia da escola 
Jos Mrio Pires Azanha(*) 
Os PCN e os Estados e Municpios 
A parte introdutria do texto que apresenta os PCN, aps algumas consideraes 
sobre a suficiente expanso do Ensino Fundamental nos ltimos 
anos, detm sua ateno na qualidade desse ensino, com suas altas taxas 
de evaso e repetncia, para finalmente concluir que o modelo educativo 
que vem orientando a maioria das prticas pedaggicas no atende mais as 
necessidades apresentadas pelo atual cenrio sociopoltico-econmico do 
pas. (1, 1) 
Essa concluso baseia-se, em parte, nas anlises feitas no mbito de um 
projeto de pesquisa que examinou, sob alguns aspectos, as propostas curriculares 
para o ensino de 1.grau elaboradas pelas Secretarias de Educao 
de 21 estados e do Distrito Federal nos ltimos 10 anos e, na sua maioria, em 
vigncia nos respectivos sistemas de ensino. (2, 1) 
Em face desse estudo e de outros, concluiu-se que uma tarefa essencial 
na busca da melhoria da qualidade do ensino passa a ser a de elaborar parmetros 
claros no campo curricular, capazes de orientar as aes educativas 
nas escolas. (1, 3) 
O quadro  o seguinte: a insuficincia e a fragmentao das aes educa
tivas, no mbito das Unidades Federadas, exigiriam esforos que garantissem 
a generalizao no pas, das orientaes mais atualizadas e condizentes com 
o avano dos conhecimentos no mundo contemporneo (1, 4) como condio para que alcancemos padres de qualidade no ensino fundamental. 
Como se percebe, os PCN apresentam-se como uma nova reforma do 
Ensino Fundamental brasileiro com todas as suas amplas consequncias na 
formao e no aperfeioamento dos professores, na reviso de livros didti
Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica 
cos etc. Em face da relevncia social da iniciativa, convm que examinemos 
alguns dos argumentos adiantados como justificativa do que se pretende. 
Ora, um desses argumentos, como j foi dito, parte do estudo comparativo 
das propostas curriculares estaduais e municipais elaboradas a partir do 
incio da dcada de 1980 e vigentes ainda. Essas propostas, nos termos dos 
PCN, compem um quadro nacional confuso, fragmentado, com diferentes 
nveis de elaborao e de justificao que dificultaria uma poltica global de 
melhoria do ensino fundamental. 
 claro que a proposio dos PCN pressupe que no valeria a pena uma 
atuao corretiva e reorientadora das vrias tentativas estaduais e municipais 
que h anos se esforam para consolidar orientaes pedaggicas de 
seus respectivos sistemas. A opo foi a de substitu-las por uma referncia 
curricular para todo o pas. 
O texto introdutrio dos PCN reconhece o carter redutivista de suas descries 
das tendncias prevalecentes nas orientaes das prticas pedaggicas 
brasileiras, mas esse reconhecimento  meramente formal, pois o que 
se prope  uma substituio radical do que existe por uma nova ordenao 
curricular. [...] 
(*) Professor da Faculdade de Educao da USP e membro do Conselho Estadual de 
Educao de So Paulo. 
Atividades 
1. 
Com base nos Parmetros Curriculares Nacionais, organize uma sntese, apresentando as ideias principais. Trabalhe com o documento que voc preferir. 
Polticas Pblicas em Educao 
2. 
Registre as ideias/questionamentos/polmicas que voc achou mais interessante nesta aula. 
Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica 
3. 
Que experincias/alternativas curriculares voc apresentaria tendo como base a discusso do texto apresentado em nossa aula? 
Dicas de estudo 
 interessante conhecer as normas que regem a Educao brasileira, considerando 
serem as norteadoras da prtica educativa. O conhecimento leva ao pensar, 
a avaliar e a criar propostas novas. Assim sendo, recomendamos a leitura da Resoluo 
CEB 02 de 07 de abril de 1998, que apresenta as Diretrizes Curriculares 
Nacionais, visitando o site do Ministrio de Educao: <www.mec.gov.br/cne>. 
35597
Impasses e polticas 
atuais em relao  Educao 
Jos Luiz Cordeiro Antunes 
O dficit em termos absolutos tende a aumentar mesmo quando o Poder Pblico 
detm a iniciativa de formular polticas educacionais que, dentro dos parmetros 
vigentes, visam equacionar o problema reduzindo as taxas relativas. O quadro acaba por 
se agravar, atingindo limites intolerveis, num contexto como o de hoje em que o Poder 
Pblico, em especial a Unio, busca demitir-se de suas responsabilidades transferindo-as 
para outras instncias. 
Uma situao como essa s poder ser revertida com a clara determinao de se 
assumir a Educao como prioridade I, com a consequente vontade poltica de realizar as 
aes concretas em que se expressa essa prioridade. 
 evidente que, dado o imenso dficit histrico decorrente do fato de que deixamos 
de fazer aquilo que os principais pases fizeram a partir do final do sculo passado 
quando se empenharam em implantar os respectivos sistemas nacionais de Educao, 
a questo no pode ser equacionada em termos dos recursos oramentrios 
convencionais. 
(SAVIANI, 1999, p.128) 
Comear nossa aula de hoje com as afirmaes apresentadas por Saviani 
nos mostra quais so os verdadeiros desafios para o campo educativo 
e para os setores da sociedade preocupados com a construo de 
um outro quadro para a Educao Nacional  luta por uma outra poltica 
educacional, com a perspectiva da construo de um outro mundo, base-
ado em novas relaes sociais, que permita a incluso de todos e o desenvolvimento 
pleno do ser humano, numa perspectiva unilateral. 
Pensar e desenvolver aes para a transformao do campo educacional 
foi, por exemplo, a luta do FNDEP  Frum Nacional em Defesa da 
Escola Pblica, de parlamentares, intelectuais e outros.  bom resgatar que 
este movimento surgiu nos anos 1980  dcada da reorganizao da sociedade 
civil, face ao processo de abertura poltica, como parte do embate 
poltico na busca da construo das liberdades democrticas. 
Polticas Pblicas em Educao 
Foi no bojo das discusses da constituinte que as discusses da LDB e, mais 
adiante, o Plano Nacional de Educao, fizeram com que os sujeitos polticos se 
organizassem, mobilizassem os atores/autores e propusessem novos caminhos 
para o campo da Educao. Por meio do Plano Nacional de Educao, elaboramse 
propostas para a Organizao da Educao Nacional, definindo o Sistema Nacional 
da Educao, cuja instncia mxima de deliberao  o Frum Nacional 
de Educao, responsvel pela poltica nacional de Educao e, principalmente, 
pela definio de diretrizes, prioridades e metas dos planos nacionais de Educao 
e sobre a execuo oramentria para a rea. 
A partir disso constroem-se alternativas para o desenvolvimento da gesto 
democrtica na/da coisa pblica: implantao, acompanhamento e controle 
social das instituies e das aes do estado, pelos cidados/entidades. Discutese 
projetos de financiamento da Educao para a garantia/concretizao do oferecimento 
(acesso e permanncia) da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Mdio) e da Educao Superior, trazendo a questo do 
oramento participativo, dos fundos e do Produto Interno Bruto (PIB), como referncia. 
Elaboram-se tambm propostas de polticas globais para valorizao 
dos trabalhadores(as) em Educao: formao inicial e continuada, condies de 
trabalho, condies materiais de vida  salrios e planos de carreira. Estes so os 
quatro grandes eixos presentes no PNE, o nosso grande desafio na atualidade e 
que apresenta questes centrais que comportam tantas outras. Isso  que discutiremos 
no nosso encontro de hoje. 
Para o leitor desavisado,  bom recordar que os desafios apresentados no 
esto desarticulados do contexto sociopoltico-econmico nacional e internacional, 
na medida em que a discusso das polticas sociais, entre elas a Educao, 
passa pela disputa de projetos diferenciados  o PNE do MEC e o PNE  Proposta 
da Sociedade Brasileira, com interesses antagnicos. 
Importante ressaltar a sinalizao de Valente (2001, p. 11), que atravs de sua 
anlise aponta: a apresentao das duas proposies materializava mais do que 
a existncia de dois projetos de escola, duas propostas opostas de poltica educacional: 
elas de fato traduziam dois projetos antagnicos de pas. 
Nossa discusso de hoje nos subsidiar para o desenvolvimento de novas 
aes e inseres sociais. 
Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
Primeiro grande desafio para os educadores: o 
PNE  Plano Nacional de Educao, o PEE  Plano 
Estadual de Educao e o PME  Plano Municipal 
de Educao que queremos 
O Plano Nacional de Educao  uma lei, prevista na Constituio da Repblica 
Federativa do Brasil (1998): 
[...] a lei estabelecer o plano nacional de Educao, de durao plurianual, visando  articulao 
e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e  integrao das aes do Poder 
Pblico que conduzam : I. erradicao do analfabetismo, II. universalizao do atendimento 
escolar, III. melhoria da qualidade do ensino, IV. formao para o trabalho e V. promoo 
humanstica, cientfica e tecnolgica do pas. (art. 214). 
Tambm so encontradas referncias na Lei de Diretrizes e Bases da Educao 
Nacional (Lei 9.394/96) no art. 9. inciso I que diz: a Unio incumbir-se- 
de: I. elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, 
o Distrito Federal e os Municpios e mais a Unio, no prazo de um ano a partir desta Lei, encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educao,
com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1. do art. 87). 
Compete tambm aos Estados e Municpios (art. 2. da Lei 10.712, de 
9/01/2001) fomentarem a construo dos seus respectivos planos: PEE  Plano 
Estadual de Educao e PME  Plano Municipal de Educao, criando as bases 
necessrias para a sua formulao. A sociedade civil organizada entende que 
devem ser salvaguardadas as conquistas dos direitos sociais e resguardadas as 
polticas pblicas educativas das descontinuidades, dada a rotatividade e os 
desmandos de diferentes governos. 
Na construo democrtica da sociedade, os planos devem ser elaborados 
pelo conjunto da sociedade e pelo Poder Pblico (Nacional, Estadual, Municipal) 
fixando objetivos, diretrizes e metas para todos os nveis e modalidades de 
ensino. Seu objetivo maior, ento,  o de garantir aos cidados que a Educao 
escolar, enquanto poltica social, direito de todos e um dever indeclinvel do 
Estado, seja oferecida com qualidade, permitindo o acesso e a permanncia do 
conjunto da populao  escola. Vrias, entretanto, tm sido as formas para a sua 
Polticas Pblicas em Educao 
elaborao e materialidade. Desse modo, ora so gestionados de formas mais 
democrticas  garantindo os processos participativos; ora por comisses criadas 
pelo Poder Poltico. 
O PNE  Plano Nacional de Educao  ficou conhecido como Proposta da 
Sociedade Brasileira (Projeto de Lei 4.155/98), 
[...]  uma das mais importantes produes poltico-educacionais de nossa histria. Ao ser 
apresentado  Cmara dos Deputados, no dia 10 de fevereiro de 1998, ele compeliu o governo 
Fernando Henrique Cardoso  que, como os fatos comprovam, no tinha interesse num plano 
efetivo  a desengavetar o seu projeto, apresentando-o ao Parlamento (Projeto de Lei 4.173/98) 
no dia seguinte. Tal cronologia conferiu  tramitao do PNE uma situao inusitada: o projeto 
de FHC foi anexado ao da Sociedade na discusso e deliberao da matria no Congresso. 
(VALENTE, 2001, p. 11) 
Mais adiante, o autor prossegue dizendo que o PNE governamental elaborou 
sua proposta 
[...]  moda tecnocrtica, com restrita audincia social e poltica, de modo a garantir o essencial 
da poltica do Banco Mundial, agncia que, como anteriormente assinalado, vem dando a 
tnica do elenco de medidas implementadas, para todos os nveis e modalidades de ensino, 
nestes anos de predomnio no MEC da coligao (PSDB, PFL, PMDB e outras siglas) que sustenta 
o Executivo Federal. (p. 11) 
Neste sentido, a organizao e mobilizao permanente da sociedade so 
instrumentos fundamentais para que, alm de garantir os direitos sociais, se garanta 
tambm a sua construo  a gesto democrtica, com a participao popular, 
evitando os experimentos de gabinete. 
As duas propostas  a da Sociedade Brasileira (PNE) e a do governo  foram 
elaboradas com base em um amplo diagnstico realizado sobre a situao do 
povo e do pas. No entanto, diante das injunes polticas no Congresso Nacional, 
a primeira proposta foi substituda por um subscrito, cujo relator reponsvel 
foi o deputado Nelson Marchesan (PSDB/RS), que encaminhou tal documento 
para uma brevssima discusso, ou melhor, para uma discusso encomendada, 
j que nas audincias pblicas foram convidadas e ouvidas apenas as autoridades 
e os tcnicos vinculados s posies oficiais, a fim de se utilizarem do discurso 
de que houve participao social (VALENTE, 2001, p. 13). As emendas de 
diversos parlamentares e a presso da sociedade civil permitiram que pequenos 
avanos fossem conquistados, principalmente no que se refere ao financiamento 
da Educao. Mesmo se afastando dos 10% do PIB previstos pelo PNE 
 
Proposta da Sociedade Brasileira, alcanou 7% do PIB, o que frente ao PNE do MEC consistiu em uma das suas principais virtudes. Todavia, aps a aprovao

Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
do substitutivo (Lei 10.172/2001), pelo Congresso Nacional, o Executivo Federal, 
desrespeitando toda a discusso realizada pela comunidade educacional, efetuou 
nove vetos ao PNE: 
1. 
atender, pelo Programa de Garantia de Renda Mnima, a 50% da clientela nos trs primeiros anos da vigncia do PNE e a 100% at o sexto ano; 
2. 
ampliar a oferta de Ensino Superior pblico numa proporo de pelo menos 40% das matrculas totais; 
3. 
criar, no mbito federal, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Superior, com pelo menos 75% dos 18% vinculados ao ensino; 
4. 
ampliar o crdito educativo para atingir, no mnimo, 30% da clientela do Ensino Superior privado, com prioridade para os de menor renda; 
5. 
triplicar, em dez anos, os recursos de financiamento pblico para a pesquisa cientfica e tecnolgica, por meio de agncias federais e estaduais; 
6. 
implantar, em um ano, planos de carreira para os profissionais tcnico- -administrativos; 
7. 
elevar, na dcada, pelo esforo conjunto da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, o percentual de gastos pblicos em relao ao PIB, aplicados
em Educao, para atingir o mnimo de 7%, por meio da ampliao anual de 0,5%, nos quatro primeiros anos, e de 0,6%, no quinto ano; 
8. 
no prazo de dois anos, alocar valores anuais por aluno que correspondam a padres mnimos de qualidade de ensino, definidos nacionalmente; e 
9. 
garantir recursos do tesouro nacional para pagamento de aposentados da rea de Educao fora dos recursos vinculados ao ensino. 
Estes aspectos no devem ser tratados de forma fragmentada, pois cada um 
deles ser o elemento que dar concretude a outros. 
Como se pode perceber, a maior parte dos vetos do presidente dispe sobre 
a utilizao de recursos, prazos e financiamentos para a garantia do acesso  
Educao escolar e possvel incluso dos cidados para a implementao de 
metas a serem observadas pela Unio, pelos Estados e Municpios. Sem essas garantias, 
o PNE se transformou em mera carta de intenes. Importante tambm 
Polticas Pblicas em Educao 
observar que dois vetos tratam da questo dos trabalhadores em Educao: 
dizem respeito ao plano de carreira para os profissionais tcnico-administrativos 
e recursos do tesouro para os aposentados da rea de Educao. 
Para termos uma viso geral do que aborda os dois Planos Nacionais, apresentamos 
o quadro sinptico, elaborado por Valente. O quadro nos permite fazer 
uma comparao de quatro grandes eixos: 
1. 
Organizao do Sistema Nacional de Educao. 
2. 
Gesto Democrtica. 
3. 
Financiamento da Educao Nacional. 
4. 
Trabalhadores(as) em Educao. Comparando o PNE  Proposta da Sociedade Brasileira e o PNE do MEC: 
PNE da Sociedade Brasileira PNE aprovado pelo Governo em 2001 

(

VALENTE, 2001) 

Consolidar um Sistema Nacional de Educao. No trata deste tema (na verdade ope-se a esse 

instrumento). 

Assegurar os recursos pblicos necessrios  

superao do atraso educacional e ao pagamento 

da dvida social, bem como  manuteno 

e desenvolvimento da Educao escolar 

em todos os nveis e modalidades, em 

todos os sistemas de Educao. Assegurar a 

autonomia das escolas e universidades na 

elaborao do projeto poltico-pedaggico 

de acordo com as caractersticas e neces- 

sidades da comunidade, com financiamento 

pblico e gesto democrtica, na perspectiva 

da consolidao do Sistema Nacional de 

Educao. 

Reduo das desigualdades sociais e regionais 

no tocante ao acesso e  permanncia, com sucesso, 

na Educao pblica. 

Universalizar a Educao Bsica (nos seus 

diversos nveis e modalidades) e democratizar 

o Ensino Superior, ampliando as redes 

de instituies educacionais, os recursos 

humanos devidamente qualificados e o nmero 

de vagas e fortalecimento do carter 

pblico, gratuito e de qualidade da Educao 

brasileira, em todos os sistemas de Educao. 

Garantia de Ensino Fundamental obrigatrio 

de oito anos a todas as crianas de 7 a 14 anos, 

assegurando o seu ingresso e permanncia na 

escola e a concluso desse ensino [...] Ampliao 

do atendimento nos demais nveis de ensino  

Educao Infantil, o Ensino Mdio e a Educao 

Superior [...] 

Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
Garantir a gesto democrtica nos sistemas 

de Educao e nas instituies de ensino. 

Democratizao da gesto do ensino pblico, 

nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos 

princpios de participao dos profissionais da 

Educao na elaborao do projeto pedaggico 

da escola e a participao das comunidades 

escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 

Garantir a valorizao dos profissionais da 

Educao (professores, tcnicos, funcionrios 

administrativos) em sua formao bsica 

e continuada, carreira e salrio. 

Valorizao dos profissionais da Educao. Particular 

ateno dever ser dada  formao inicial e 

continuada, em especial dos professores. Faz parte 

dessa valorizao a garantia das condies adequadas 

de trabalho, entre elas o tempo para estudo 

e preparao, a preparao de aulas, salrio 

digno, com piso salarial e carreira de magistrio. 

Definir a erradicao do analfabetismo 

como poltica permanente  e no como 

conjunto de aes pontuais, espordicas, 

de carter compensatrio  utilizando, para 

tanto, todos os recursos disponveis do poder 

pblico, das universidades, das entidades 

e organizaes da sociedade civil. 

Garantia de Ensino Fundamental a todos os que 

a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que 

no o concluram. A erradicao do analfabetismo 

faz parte dessa prioridade, considerando-se 

Educao de jovens e adultos como ponto de 

partida e parte intrnseca desse nvel de ensino. 

Garantir a organizao de currculos que 

assegurem a identidade do povo brasileiro, 

o desenvolvimento da cidadania, as diversidades 

regionais, tnicas, culturais, articuladas 

pelo Sistema Nacional de Educao. 

Incluindo, nos currculos, temas especficos 

da histria, da cultura, das manifestaes 

artsticas, cientficas, religiosas e de resistncia 

da raa negra, dos povos indgenas, 

e dos trabalhadores rurais e suas influncias 

e contribuies para a sociedade e a Educao 

brasileiras. 

No trata do tema em nvel de prioridade. 

Instituir mecanismos de avaliao interna e 

externa, em todos os segmentos do Sistema 

Nacional de Educao, com a participao 

de todos os envolvidos no processo educacional, 

por meio de uma dinmica democrtica, 

legtima e transparente, que parte das 

condies bsicas para o desenvolvimento 

do trabalho educativos at chegar a resultados 

socialmente significativos. 

Desenvolvimento de sistemas de informaes 

e de avaliao em todos os nveis e modalidades 

do ensino, inclusive Educao Profissional, 

contemplando tambm o aperfeioamento dos 

processos de coleta e difuso dos dados, como 

instrumentos indispensveis para a gesto do 

sistema educacional e melhoria do ensino. 

Polticas Pblicas em Educao 
Segundo grande desafio para os 
educadores: discutindo a gesto democrtica 
O processo de construo da gesto democrtica est assegurado na Constituio 
Federal (inciso VI do art. 206) e pela LDB (inciso VIII do art. 3.), como em 
diferentes discursos e que apresentam concepes bastantes distintas. A temtica/
processo da gesto democrtica vincula-se s lutas pela democratizao das 
instituies sociais e do espao pblico. 
Najjar, referindo-se que esta deve ser a grande discusso do professor e da 
escola, questiona a sociedade civil organizada, sobre qual o conceito/concepo 
de gesto democrtica deve nortear a organizao da escola, e por assim dizer 
dos sistemas de ensino (federal, estadual e municipal), na medida em que vrias 
so as concepes presentes na sociedade. 
A escola deve ser entendida como perseguidora de sonhos e de ideais de uma sociedade, 
e no apenas como espao de transmisso de conhecimento. Alargando a compreenso da 
relao democracia, gesto democrtica e escola, faremos com que a tica privatista que h 
muito tempo perdura no nosso estado [faz referncia ao Estado do Rio de Janeiro] seja extinta 
e que com isto definamos uma poltica sria de Educao, inclusiva para todos os cidados. 
(NAJJAR apud ANTUNES, 2002, p. 28) 
A questo da gesto democrtica passa pela efetiva diviso do poder, na sociedade 
 relao entre sociedade poltica e sociedade civil  enfatizando as decises 
polticas necessrias para a construo de um projeto de nao; e na escola, 
fazendo com que os atores da comunidade escolar (alunos, pais, professores, 
funcionrios) e comunidade local, a construa, representando/respeitando as demandas 
e os interesses da coletividade. Permitir a construo do cidado crtico, 
transformador da realidade social,  fazer com que estes atores conquistem a 
voz e o voto nos processos de decises polticas necessrias para o trabalho escolar. 
Gesto democrtica no  uma mera tcnica gerencial ou est relacionada 
apenas s questes administrativas. Em verdade vai alm destas questes. 
Mais adiante, o autor diz que a gesto democrtica ou o exerccio de democracia 
na escola deve ser concebido como princpio, meio e fim: 
[...] princpio, porque a escola, mais do que uma instituio socializadora de um tipo especfico 
de conhecimento (a cincia),  uma das instituies fundamentais em nossa sociedade 
no que tange  formao humana. Na escola, alm de Matemtica, Portugus, Geografia 
etc. aprendemos comportamentos, hbitos, habilidades, valores. Assim, forjar um homem 
profundamente marcado por ideais democrticos no  algo acessrio ou marginal s 
atividades da escola, mas um princpio bsico que d sentido  existncia dessa instituio. 
Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
Meio, porque a gesto democrtica do sistema escolar  fundamental para que a escola 
se organize de forma a dar conta das demandas colocadas pela sua complexidade. S a 
democratizao do seu cotidiano e de sua administrao permitiro dar voz e poder  
multiplicidade de sujeitos presentes na instituio. S assim sero superadas as prticas 
tecnocrticas  que tanto tm marcado e prejudicado a Educao em nosso estado [referese 
ao Estado do Rio de Janeiro]  bem como a poltica do zig-zag, ou seja, a perspectiva 
eternamente inauguracionista de nossos governantes, que no permite a continuidade das 
polticas educacionais, na medida em que cada nova acaba por destruir tudo (de bom ou de 
ruim) que foi feito pela gesto anterior. 
Fim, porque a democracia deve ser o objetivo ltimo que a escola deve perseguir, deve ser a 
Utopia que lhe d alento para funcionar. (ANTUNES, 2002, p. 28) 
Ainda que seja a instituio escolar, focalizada em maior parte pelo autor, 
cremos que no mbito das polticas e gesto macro da sociedade, especificamente, 
o que at aqui vimos tratando, ou seja, o campo das polticas educativas, 
seus pressupostos devem se fazer presente, por exemplo, em todo sistema 
educacional. 
 por meio do processo de gesto que podemos eleger nossos dirigentes, 
nossos representantes para o parlamento, compor as diferentes instncias decisrias 
e estruturas que organizam e criam formas de controle social, dos sistemas 
educacionais, do estado (SNE  Sistema Nacional de Educao, Conselhos 
de Educao  CNE, CEE, CME; Constituinte Escolar, Conselhos Escolares  na 
Educao Bsica e Conselhos/Colegiados  na Educao Superior, Oramento 
Participativo etc.) ou ao elegermos nossos diretores e diretores-adjuntos nos 
processos escolares. Hoje, por sinal, com o projeto de lei que tramita no Congresso 
Nacional, a escolha de nossos dirigentes encontra-se ameaada, representando 
um verdadeiro retrocesso na gesto da coisa pblica, ou seja, da escola, dos 
sistemas e os prprios caminhos da democracia em nossa sociedade. 
O segundo retrocesso que evidenciamos diz respeito  ausncia de gesto 
democrtica nas/das instituies de ensino da rede privada. Como diz a lei em 
seu art. 14; 
[...] os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na 
Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: 
I. 
participao dos profissionais da Educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; 
II.
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 
E o retrocesso prossegue em seu art. 15, face  concesso do Poder Pblico: 
os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao 
Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa 
e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro 
pblico. 
Polticas Pblicas em Educao 
Terceiro grande desafio para os 
educadores: o financiamento da Educao 
Nosso pas representa, diante das outras naes, aquele que tem investido 
pouco em Educao. A grande contradio que se observa  sua colocao em 
9. lugar na economia mundial, mas o 68. no ranking do ndice de Desenvolvimento 
Humano (IDH). 
Desse modo, em nossa compreenso, no podemos falar da organizao da 
Educao (nacional, estadual e municipal), da prpria gesto democrtica, como 
tambm dos recursos humanos e infraestutura necessrias, sem que toquemos 
na questo do financiamento da Educao, como uma poltica especfica, haja 
vista que sero as dotaes oramentrias que permitiro: a universalizao do 
atendimento da Educao Bsica; a ampliao e democratizao do acesso ao 
Ensino Superior; a garantia de um padro mnimo de qualidade para os nveis 
e modalidades de ensino; a integrao das aes do Estado e dos municpios, 
garantindo aos mais pobres iguais condies de um atendimento educacional 
de boa qualidade (ARAJO apud ANTUNES, 2002). 
Lembremo-nos, por exemplo, do ltimo tema do IV Congresso Nacional de 
Educao (IV CONED  So Paulo, 2002): garantir direitos, verbas pblicas e vida 
digna  uma outra Educao  possvel. 
O financiamento da Educao diante das reformas dos anos 1990 teve, e ainda 
tem, quatro documentos basilares para a sua organizao: a Emenda Constitucional 
n. 14, de 13 de setembro de 1996 (modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da CF, e 
d nova redao ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias), a 
LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (arts. 68 a 77), a Lei 9.424, de 24 de dezembro 
de 1996 (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental 
e de Valorizao do Magistrio), a Lei 10.172/2001  Plano Nacional de Educao. 
Valle e Costa (1997) e Arajo (2002), em suas anlises, nos chamam ateno 
para algumas questes que demonstram os avanos e recuos das legislaes: 
 na Lei 9.394/96 que se define manuteno e desenvolvimento do ensino  MDE pela primeira vez. Entretanto, quando se omite a palavra pblico em relao
ao inciso V do art. 70: realizao de atividades-meio neces- -srias aos sistemas de ensino, no qual esto includas as escolas particulares, parece-nos
que  um elemento para beneficiamento destas escolas. Continuando, as autoras se referem tambm ao inciso VII do art. 70: amor
Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
tizao e o custeio de operaes de crdito (as bolsas de estudos a alunos 
de escolas privadas e atividades-meio dos sistemas de ensino), o que nos 
leva a pensar sobre o mau uso dos poucos recursos pblicos (desperdcios 
e m distribuio): canalizados para a rede privada ou a ser utilizado por 
governantes mal-intencionados para injunes polticas escusas/interesses 
prprios. H incoerncia da LDB, que ora permite, ora restringe a concesso 
de verbas para as escolas da rede privada (comunitrias/filantrpicas), 
com a prpria Ementa Constitucional. 
Os vetos da Presidncia da Repblica sobre o PNE inviabilizam o atendimento amplo dos cidados (acesso e permanncia) na Educao Bsica (principalmente
na Educao Infantil e no Ensino Mdio) e das modalidades como a Educao Especial e a Educao de Jovens e Adultos, assim como a possvel ampliao/democratizao
da Educao Superior. 
A utilizao da palavra prioridade e progressiva extenso vai estabelecer o lugar que ocupa o Poder Pblico (nacional, estadual e municipal), frente  sua
responsabilidade provedora. No se tratando aqui, simplesmente, de uma questo semntica. 
Se atentarmos para o PNE de Fernando Henrique Cardoso/Nelson Marchezan, as metas para as polticas inclusivas na Educao Infantil e Ensino Mdio no atendem
s demandas do contingente populacional (vejam os ndices de atendimento educacional no plano). Assim, priorizou-se principalmente o Ensino Fundamental,
com a criao do Fundef, cujo prazo de vigncia se expirou, sendo substutudo pelo Fundeb em julho de 2007. 
De acordo com as consideraes acima apresentadas, o embate que restou 
aos setores da sociedade civil organizada apontou para trs direes: 
A primeira  a luta pela criao do Fundeb  Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da 
Educao Bsica, incorporando todas as modalidades, ainda que apresentem polmicas para 
alguns setores e a criao do Fundepes  Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino 
e da Pesquisa na Educao Superior. 
A segunda diz respeito  concretizao dos Planos de Carreira em cada esfera da administrao, 
de modo que assegurem remunerao condigna aos professores, estmulo ao trabalho em 
sala de aula e melhoria da qualidade do ensino (VALLE; COSTA, 1997), estamos falando de 
melhores condies de trabalho e formao inicial e continuada. 
A terceira diz respeito  necessidade da transparncia do financiamento, no que se refere, 
principalmente, ao oramento participativo, no qual, para ns, a atuao dos conselhos, para 
acompanhamento e fiscalizao dos recursos dos fundos/dotaes oramentrias deveria 
ser estendida ao controle da aplicao em cada esfera administrativa dos recursos pblicos 
destinados ao ensino pblico, com o propsito de reduzir repasses para projetos de interesses 
restritos e desperdcios com atividades no-prioritrias. (VALLE; COSTA, 1997) 
Polticas Pblicas em Educao 
A luta muitas vezes constri caminhos invisveis nos embates polticos, possibilitando 
o surgimento de leis que acabam abrindo perspectivas para um novo 
caminhar. Assim podemos interpretar a lei que criou o Fundeb, em substituio 
ao Fundef, estendendo o financiamento para todas as modalidades da educao 
bsica. Neste mesmo patamar, podemos citar a Lei 11.738, sancionada pelo presidente 
Lula, em 16/07/2008, que cria o sonhado piso nacionalmente unificado. 
A passos lentos caminha a Educao, porm seus profissionais precisam, 
tambm, continuar seu caminho em busca no s de conhecer as referidas leis, 
como avali-las enquanto real provedora de melhoria nas condies de trabalho. 
O texto da lei por si s no garante sua aplicao, e, portanto, h de se buscar 
mecanismos de acompanhamento das estratgias que sero utilizados pelos diferentes 
governos, como justificativa pelo no cumprimento de seu propsito. 
H de se acrescentar que da prpria anlise sria sobre os contedos apresentados, 
novas propostas surgiro alimentando as lutas da categoria por melhores 
condies de trabalho e salrios. 
Quarto grande desafio para os educadores: 
construindo uma poltica global de valorizao 
dos trabalhadores(as) em Educao (professo-
res, funcionrios tcnicos-administrativos) 
No que pese o momento, tanto em nvel nacional como estadual e municipal, 
h uma diversificao de polticas, ainda que se apresentem de forma fragmentadas 
e justapostas, esto extremamente articuladas ao projeto neoliberal 
adotado por nossa classe dirigente. Com isso precisamos continuar combatendo 
como vimos fazendo, tendo em vista o perodo anunciado pelo resultado das 
urnas nas eleies e pelas iniciativas tomadas pelo governo do presidente Lula. 
As relaes entre Estado e sociedade civil, no que tange aos trabalhadores e 
trabalhadoras da Educao, so extremamente antidemocrticas, buscando-se 
influenciar o imaginrio destes profissionais por meio de vrios atos normativos 
formulados para organizar e dar materialidade ao projeto hegemnico. So me
Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
didas provisrias, leis, decretos-leis, pareceres e resolues, parmetros e diretrizes 
curriculares nacionais, de Educao a distncia, sem a escuta e interveno 
dos sujeitos, que vo organizando a Educao e a formao destes trabalhadores. 
No campo da formao inicial e continuada, por exemplo, existe a concepo de 
Base Comum Nacional, para a formao em todos os nveis e modalidades, que 
representa o acmulo de propostas que as universidades, nas suas funes de 
ensino, pesquisa e extenso junto com os movimentos sociais vm construindo. 
 esta a concepo que tem de ser conquistada e implementada1. 
O estabelecimento das diretrizes curriculares para a formao profissional 
em nvel mdio e superior, para todas as profisses, e especificamente para a 
formao dos profissionais da Educao, faz com que se insista na criao de 
agncias centralizadoras para a certificao das competncias, cuja concepo 
encontra-se assentada em uma lgica racionalista-mercantilista e pragmtica. 
Foi com base nisso que, a partir da Portaria CNE/CP 004, de 03 de julho de 
2002, instituiu-se uma comisso com a finalidade de estabelecer diretrizes operacionais 
para a formao de professores da Educao Bsica, buscando consolidar 
todas as regras numa s resoluo. Lembramos que a Portaria n. 1.403, de 
09/06/2003, institui o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada 
de Professores. A lgica reprodutivista do modelo hegemnico adotado nos 
anos 1990 continua dando o tom para a formao dos professores. 
Como j existem alguns instrumentos de avaliao, teremos agora o Exame 
Nacional de Certificao de Professores, que avaliar, promover parmetros de 
formao e mrito profissionais. Este  o novo/recente embate que se dar entre 
os movimentos sociais organizados e o Poder Pblico. 
Se fica claro o estabelecimento/a defesa de polticas para o magistrio pelo 
poder executivo, para os trabalhadores(as) tcnico-administrativos, no  explicitada 
nenhuma proposta que garanta a formao inicial e continuada destes 
trabalhadores. Tambm, nem a LDB nem o PNE de FHC/Nelson Marchezan fazem 
meno  formao destes profissionais. 
A docncia como base da formao profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedaggico, o trabalho pedaggico 
como foco formativo, a slida formao terica em todas as atividades curriculares, nos contedos especficos e nos contedos especificamente 
pedaggicos para o desenvolvimento da Educao bsica, em todos os nveis e modalidades, a ampla formao cultural, a criao de experincias 
curriculares que permitam contato dos futuros profissionais com a realidade da escola desde o incio do curso, a incorporao da pesquisa como 
princpio formativo, a possibilidade de vivncia pelos futuros profissionais de formas de gesto democrtica, o desenvolvimento do compromisso 
social e poltico da docncia, a reflexo sobre a formao para o magistrio (PNE  Proposta da Sociedade Brasileira, 2002 e ANFOPE, 2002). 
Polticas Pblicas em Educao 
Sobre as condies de trabalho (tempo para aperfeioamento, acesso a livro 
e a bibliotecas, nmero de alunos por turma condizente com o desenvolvimento 
do trabalho pedaggico, a falta de infraestrutura, principalmente para merendeiras 
e serventes na realizao de suas tarefas, realizao de centros/grupos de 
estudo, tempo para planejar e corrigir as atividades pedaggicas dos alunos) e 
condies materiais de vida (salrio digno), para os trabalhadores(as) em Educao 
so um dos elementos fundamentais para a concretizao da escola de 
qualidade socialmente referenciada. Qual a realidade concreta que temos hoje? 
H nas salas de aulas e nos espaos-tempo educativos da escola um contingente 
muito maior de alunos que de professores e funcionrios, seja da rede pblica 
ou privada de ensino. 
Se no h condies dignas de trabalho e condies materiais, o acmulo de 
funes que estes trabalhadores so obrigados a assumir no s compromete o 
trabalho pedaggico, mas tambm a sua condio de ser humano, na medida 
em que o surgimento de doenas (orgnicas, mentais e emocionais) fazem parte 
de suas vidas. 
Texto complementar 
As razes e os princpios do PDE, segundo o MEC 
(BOLETIM EBULIO, 2008) 
No dia 7 de outubro de 2007, o ministro Fernando Haddad apresentou o 
documento O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)  razes, princpios 
e programas. O texto, que procura explicitar as razes e princpios, 
e demonstrar sua relao com o conjunto de mais de 40 medidas e aes 
alinhavados no PDE, foi lanado publicamente durante a cerimnia de abertura 
do 30. Encontro Anual da Associao Nacional de Pesquisa em Educao 
(ANPEd) , que reuniu cerca de 2.000 educadores e pesquisadores em 
educao de todo o pas. 
O documento responde, em parte, s crticas quanto ao fato de o conjun
to de aes, programas e projetos anunciados pelo MEC em abril, sob a de
nominao PDE, no ter vindo acompanhado de justificativas e princpios 
Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
norteadores. Este foi um dos aspectos destacados por diversos expositores 
durante o seminrio organizado pela Ao Educativa, conforme demons-
tram os artigos formulados para este Ebulio, refletindo as discusses empreendidas 
naquele evento. 
O texto toca tambm em temas que se tornaram polmicos no debate 
sobre o Plano, empreendido por meio dos jornais, durante o perodo de 
maro a setembro de 2007. No vcuo das informaes precisas, setores da 
sociedade fortemente marcados pela presena do empresariado passaram a 
disputar o sentido do Plano. Os jornais ficaram repletos de declaraes elogiosas 
que atribuam ao PDE um esforo de controlar a qualidade do ensino 
mediante um sistema de recompensas e punies ao desempenho dos educadores, 
e no por meio da ampliao dos recursos. Saudaram como a chegada 
da gesto empresarial  educao. 
No documento oficial lanado em outubro, no entanto, o MEC afirma 
ser um equvoco comum a defesa de sistema de incentivos formado por 
prmios de carter pecunirio para as redes educacionais ou escolas que 
cumprem metas. Explica que a restrio de recursos s unidades que no 
cumpriram metas significa punir duplamente os alunos que no tiveram assegurado 
seu direito a aprender. 
A distribuio de recursos para as unidades escolares e redes, segundo o 
MEC, deve ser utilizada para equalizar as oportunidades educacionais pelo 
aumento do financiamento. Assim, deve ser prevista ampliao de transferncias 
automticas de recursos para as escolas e redes educacionais que 
demonstrarem condies de avanar com suas prprias foras. 
Para aquelas cujos alunos apresentarem dificuldades em atingir ndices 
satisfatrios de aprendizagem, deve ser garantido apoio tcnico e aumento 
de transferncias de recursos condicionado  elaborao e cumprimento de 
um plano de trabalho. 
J respondendo s crticas de que esta interferncia do Ministrio fere a 
autonomia assegurada s redes de ensino e unidades escolares, o MEC situa 
a discusso no campo do conflito entre direitos. O direito  autonomia por 
parte das redes e escolas, e o direito dos educandos ao aprendizado. Em 
educao, tem precedncia o direito do educando, caso em que uma ao 
reparadora se justifica. 
Polticas Pblicas em Educao 
No que tange  polmica entre financiamento e gesto, o MEC se posicionou, 
pelo menos formalmente. Admitiu a insuficincia do atual investimento 
em educao, em torno de 4% do PIB, considerado satisfatrio por aqueles 
que insistem em afirmar que o fato de esse valor ser similar ao utilizado pelos 
pases desenvolvidos, por si s significa que o problema no est no valor do 
recurso, mas na sua gesto. Afirmando que esta abordagem perde de vista 
nosso baixo PIB per capita e nossa elevada dvida educacional, o documento 
do Ministrio afirma a necessidade de investimentos da ordem de 6 a 7% do 
PIB, conforme previa ao Plano Nacional de Educao. 
O documento do MEC no cita o veto do presidente Fernando Henrique 
ao Plano Nacional da Educao (PNE), mantido pelo governo Lula, que 
previa, no prazo de 10 anos a partir de 2001, elevao dos investimentos em 
educao para um mnimo de 7% do PIB. No entanto, sua formulao remete 
 comparao ao estabelecido no PNE originariamente, que assegurava que 
este percentual final deveria ser atingido por esforos conjuntos entre Unio, 
Estados, Distrito Federal e Municpios, e  razo de aumento anual de 0,5% 
do PIB nos quatro primeiros anos, e 0,6% no quinto ano. 
O texto Razes, princpios e programas afirma que a complementao 
da Unio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica 
(Fundeb), a partir do seu quarto ano de lanamento, acrescenta R$19 bilhes 
anuais ao oramento do MEC, o equivalente a 0,7% do PIB, apenas como 
contrapartida da Unio. O resultado da comparao  bvio: estamos atrasados 
em quase 10 anos. De certa forma, pode-se considerar que o PDE dialoga 
com este atraso na ampliao dos recursos para a educao, ao adiar 
o balano dos resultados da ao do Estado para 2022, por meio das metas estabelecidas no Compromisso Todos pela Educao. 
Por que no o PNE? 
O desenvolvimento do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica 
(IDEB) e das metas formuladas pelo movimento Compromisso Todos pela 
Educao foram apresentados no texto como mecanismos necessrios  
incidncia sobre a qualidade da educao, e responsabilizao dos entres 
federados em sua garantia. 
O MEC justifica que as metas do PNE no puderam ser adotadas por estarem 
referenciadas na abrangncia do atendimento, desconsiderando a 
Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
qualidade da educao ofertada. Afirma que o Plano Nacional de Educao 
fixa meta para correo de fluxo, mas, em relao  aprendizagem, no determina 
prazo para a definio de indicadores bsicos de qualidade, exceto 
na educao especial. 
A formulao do IDEB foi uma resposta  necessidade de diagnosticar 
a qualidade da educao, considerando e combinando o desempenho e o 
fluxo dos educandos, para evitar a simples reteno, ou estmulo  evaso, 
dos alunos com desempenho insatisfatrio. O PDE partiu do diagnstico de 
que a indstria da aprovao automtica  to perniciosa quanto a indstria 
da repetncia, diz o documento. 
O Plano de Metas  apresentado pelo MEC como uma possibilidade para 
inaugurar um novo regime de colaborao, fundado em diretrizes e consubstanciado 
em um plano de metas concretas, efetivas, voltadas para a melhoria 
da qualidade da educao. 
Nesse novo regime de colaborao, no entanto, o papel dos estados no 
est definido objetivamente. Em todo o documento s h referncias aos 
gestores municipais. O Decreto n. 6.094 (24/4/2007), que estabeleceu o Plano 
de Metas Compromisso Todos pela Educao, na seo II, que dispe sobre 
o Plano de Aes Articuladas (PAR), no 3. define que a participao dos estados nos instrumentos firmados entre a Unio e o municpio, nos termos do 2.,
ser formalizada na condio de partcipe ou interveniente. J o 2. estabelece que os estados podero colaborar, com assistncia tcnica ou financeira
adicionais, para a execuo e o monitoramento dos instrumentos firmados com os municpios. 
O MEC afirma que o PAR seria a garantia de uma ao permanente, no 
suscetvel a mudanas de governos ou equipes, o que  apontado como o 
maior impeditivo do desenvolvimento do regime de colaborao. O carter 
atemporal do PAR estaria assegurado por ser plurianual, construdo com 
a participao dos gestores e educadores locais, baseados em diagnsticos 
desenvolvidos em processos participativos. 
Apesar dessas afirmativas e expectativas, a atuao colaborativa entre as 
esferas de governo para a implementao do PDE ainda est por ser construda. 
No raro, disputas partidrias entre governantes de diferentes esferas 
tm impedido o desenvolvimento de muitas aes, inclusive no campo da 
educao. Assim como qualquer outro programa ou ao de governo, sua 
Polticas Pblicas em Educao 
permanncia para alm de gestes partidrias, ou mesmo pessoais, depende 
de seu enraizamento social. Assim, em que pese os esforos do MEC e a 
sofisticao da elaborao do PAR, o fiel da balana para sua execuo ser 
mesmo a adeso da comunidade. 
Atividades 
1. 
A aula apontou para a existncia de dois projetos de Educao que se confrontam, permanentemente, na arena das decises. O quadro- -sntese apresentado
na aula delineia aproximaes e diferenas entre eles, assim como se encontram apoiados em quatro grandes eixos. Identifique-os e tea comentrios sobre
eles. 
Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
2. 
Reflita e registre suas concluses sobre as ideias, os questionamentos e as polmicas que voc achou mais interessante. 
3. 
O Plano Nacional de Educao  uma lei que j se encontrava prevista desde a Constituio Federativa do Brasil, em 1998, e assim sendo, contemplada em artigos
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Voc apresentaria alguma crtica ao Plano Nacional de Educao aprovado pelo Congresso Nacional? 
Dicas de estudo 
O sonhado piso nacionalmente unificado vira realidade. O professorado precisa 
conhec-lo para verificar em que pontos so realmente benficos e o que 
propor para adequ-lo s necessidades da categoria. Facilitando, indicamos o 
site do planalto para a busca da Lei 11.738 de 16/07/2008: <www.planalto.gov. 
br/ccivil/_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11738.htm>. 
41947
Perspectiva educacional de incluso 
Ana Maria Alexandre Leite 
Para mim, o utpico no  o irrealizvel; 
a utopia no  o idealismo; 
 a dialetizao dos atos de denunciar 
a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. 
Por essa razo, a utopia  tambm, um compromisso histrico. 
Paulo Freire 
Nesta aula, no se pode deixar de destacar o fato de que, nas duas ltimas 
dcadas, em decorrncia das presses de diferentes setores da sociedade, 
as polticas educacionais apresentaram sensveis mudanas, legitimadas 
em vrios documentos oficiais: a Constituio de 1988, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), as Diretrizes Cur- 
riculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, 
em nvel superior (2001), e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial 
na Educao Bsica (2001). 
Entretanto, ainda inquietam os educadores algumas questes referentes 
 escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais: 
Como se dar, por exemplo, a articulao entre a Educao Especial e a 
regular no sentido de promover a incluso dos alunos com necessidades 
educacionais especiais nos sistemas de ensino? De que maneira estar 
sendo contemplada, no projeto pedaggico das escolas, a formao continuada 
do(a) professor(a) do ensino regular que conta com alunos com 
necessidades educacionais especiais em sua classe? At que ponto a incluso 
se torna uma ameaa para alguns de ns que ainda temos uma 
viso funcionalista do ensino, rejeitando tudo o que pode abalar os esquemas 
de trabalho j incorporados na rotina do dia-a-dia? 
Voc sabe como surgiu o conceito de Educao Inclusiva? 
A proposta de Educao Inclusiva tem sua gnese na Conferncia 
Mundial de Educao para Todos, promovida pela Unesco, em 1990, na 
Tailndia. Nesse evento, por meio de um Plano de Ao, foi estabelecida 
Polticas Pblicas em Educao 
uma orientao poltico-filosfica relativa s propostas educacionais dirigidas 
aos alunos com necessidades educacionais especiais para contemplar questes 
bsicas de aprendizagem. 
A referida Conferncia, cujos resultados foram assinados por todos os pases 
presentes, pretendeu ampliar o conceito de aprendizagem para todas as crianas, 
jovens e adultos, incluindo aqueles com necessidades educacionais especiais. 
A esse respeito, cabe lembrar o seu art. I: 
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem 
(como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas) quanto os 
contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) 
necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas 
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, 
melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. ( p. 1) 
Em 1994, representantes de governos de alguns pases do mundo, reunidos 
em Salamanca, na Espanha, reafirmaram os princpios, as polticas e as estratgias 
de atendimento s necessidades educacionais especiais, bem como as 
linhas de ao para efetiv-las por meio de um documento que ficou conhecido 
internacionalmente  a Declarao de Salamanca. Esse documento aponta para 
a necessidade de os pases reverem as bases filosficas e metodolgicas de suas 
polticas educacionais no sentido de garantirem, efetivamente, Educao para 
todos, sem discriminaes ou privilgios. Portanto, todos, deficientes ou no, 
tm igual direito de exercitar a sua cidadania e construir, na escola, conhecimentos, 
atitudes e habilidades que possibilitem sua participao social contributiva. 
Dessa forma, seria superada a viso de valorizao da socializao que predominou 
no espao escolar, em detrimento da escolarizao desse alunado. 
A concepo de incluso, na Declarao de Salamanca, considera tambm a 
existncia de diferenas sob a perspectiva da diversidade sociocultural e da desigualdade 
econmica. Assim, alm das chamadas crianas deficientes, passam 
a ser consideradas alvo das polticas de incluso:  [... ] crianas [...] superdotadas, 
crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao 
nmade, crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais e 
crianas de outros grupos marginalizados (UNESCO, 1994). 
A Educao Inclusiva defende como princpio a incluso de todos os alunos 
no ensino regular e a criao de mecanismos na escola que garantam o respeito 
s necessidades diversas de seus alunos. Com base nessa concepo de Educao, 
espera-se que as pessoas sejam capazes de superar sentimentos de averso 
e medo que so erguidos como defesa quando se separam os alunos, tendo 
como critrio a deficincia. 
Perspectiva educacional de incluso 
A Declarao de Salamanca resultou na ampliao do conceito de neces- 
sidades educacionais especiais. Dessa forma, no s os alunos que apresentam 
deficincias (mental, visual, fsica, motora, auditiva e mltipla, condutas tpicas, 
sndromes diversas e quadros neurolgicos e psiquitricos ou com altas habilidades) 
so contemplados. Essa nova abordagem passa tambm a incluir aqueles 
que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes de inmeros outros 
fatores. 
A expresso necessidades educacionais especiais deve ser utilizada em referncia 
a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua dificuldade ou 
de sua elevada capacidade para aprender, no estando o termo, portanto, vinculado 
 deficincia. Ao contrrio, o paradigma da incluso surgiu em oposio 
ao conceito de deficincia, sendo tema recorrente em diversos trabalhos dos 
pesquisadores. Em sociedades modernas e complexas, verifica-se a existncia 
de mltiplas possibilidades do sujeito construir identidades socioculturais por 
meio de redes de relaes e a utilizao de novas tecnologias que favorecem 
uma vida mais prxima do normal quanto possvel. 
Para as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica/ 
MEC, as dificuldades de aprendizagem absorvem uma diversidade de necessidades 
educacionais especiais e podem estar associadas sobretudo a: 
[...] dificuldades especficas de aprendizagem, como a dislexia e disfunes correlatas; 
problemas de ateno, perceptivos, emocionais de memria, cognitivos, psicolingusticos, 
psicomotores, motores, de comportamento; e ainda a fatores ecolgicos e socioeconmicos, 
como as privaes de carter sociocultural e nutricional. (BRASIL, 2002, p. 44) 
Atuar na direo de uma Educao efetivamente inclusiva significa, com certeza, 
mudanas profundas no cotidiano escolar, nas condies de trabalho do 
professor, permitindo-lhe refletir sobre sua prtica e usufruir da formao continuada, 
o que pelas precrias condies de trabalho no tem sido fcil. Nesse 
quadro, muitas vezes inviabilizam-se a troca de saberes e dvidas dos professores 
com os seus pares e a construo de uma proposta de trabalho coletivo 

um projeto pedaggico  que atenda a essa diversidade. 
A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes 
comuns do ensino regular exige um trabalho integrado entre o(a) professor(a) 
da classe comum e os professores(as) dos servios especializados. Caso isso no 
ocorra, o educando corre o risco de no atingir um desenvolvimento satisfatrio 
no campo acadmico com reflexos em vrias dimenses de sua vida. 
Polticas Pblicas em Educao 
Infelizmente, numa atitude de incompreenso do conceito de incluso, 
alguns sistemas de ensino vm desmantelando as equipes e servios de Educao 
Especial, sem que se instale um sistema unificado de Educao que, de fato, 
englobe todos os alunos. Carvalho observa que os esforos nessa direo tm 
sido liderados pelos profissionais ligados  Educao Especial: 
As reflexes sobre a incluso, com essa denominao, foram desencadeadas pelos grupos 
ligados  Educao Especial. Apesar dos esforos governamentais de incluir todos os 
professores nesta urgente discusso, os mais frequentes interlocutores tm sido os professores 
de classes e escolas especiais, das salas de recursos e os itinerantes. Entre outras, essa razo 
explica porque, ao se pensar em incluso, associa-se, de imediato, a proposta com o alunado 
da Educao Especial. (CARVALHO, 1999, p. 12) 
A meta da incluso  no deixar ningum fora do sistema escolar, portanto, 
este deve adaptar-se s especificidades de cada um dos alunos, buscando configurar-
se como um caleidoscpio que precisa de todas as partes que o compe. 
Quando se retira pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico 
(MANTOAN, 1999). 
Assim, entende-se que a incluso deva ser uma prtica presente na comunidade 
escolar, pois ao privarmos crianas da convivncia com seus pares especiais, 
tiramo-lhes toda a oportunidade de se exercitarem na construo de 
valores e da cidadania. Para tanto, os professores especializados devero atuar 
de forma conjunta com os professores de ensino regular capacitados no sentido 
de prover atendimentos aos alunos com necessidades educacionais especiais. E 
o processo de construo do projeto pedaggico da escola dever ser tecido levando em considerao a diversidade dos sujeitos nele inscritos  incorporando
as necessidades comuns e especiais de seu alunado  e estimulando a participao dos envolvidos. 
Um amplo debate, portanto, deve ser realizado com toda a comunidade intra 
e extraescolar no sentido de tambm contemplar a possibilidade do estabelecimento 
de parcerias com instituies que possam subsidiar, tanto os aspectos 
concernentes s especificidades de seu alunado quanto o aperfeioamento do 
corpo docente para melhor qualificar suas aes. 
Face aos princpios e diretrizes da Educao Inclusiva,  possvel afirmar que o 
Brasil ainda no rene condies de efetivar tal projeto em toda a sua dimenso. 
Ainda hoje, o precrio atendimento s necessidades escolares do aluno brasileiro 
 responsvel pelos elevados ndices de evaso e repetncia escolar. O que 
dizem as pesquisas? Vamos conferir? 
Perspectiva educacional de incluso 
O Estudo do INEP mostra que 41% dos estudantes no terminam o Ensino 
Fundamental, de cada grupo de 100 alunos que ingressam na primeira srie 
do Ensino Fundamental 59 conseguem terminar a oitava srie desse nvel 
de escolarizao e os outros 41 param de estudar no meio do caminho. Para 
aqueles que entraram no Ensino Mdio, a expectativa de concluso  maior: 
74% conseguem termin-lo. Os estudantes que concluem sem interrupo 
essas etapas educacionais levam, em mdia, de 10,2 anos para completar as 
oito sries do Ensino Fundamental e 3,7 anos para passar pelas trs sries do 
Ensino Mdio. Se concluir o Ensino Fundamental e Mdio separadamente 
demonstra ser difcil, o caminho da primeira srie do Fundamental  terceira 
srie do Mdio  ainda mais rduo. Do total de alunos que entra no nvel 
educacional obrigatrio, apenas 40% concluem o Ensino Mdio, precisando 
para isso, em mdia, 13,9 anos. O tempo que os estudantes brasileiros ficam 
na escola seria suficiente para a concluso das oito sries do Ensino Fundamental 
e das trs do Mdio. Eles passam, em mdia, 8,5 anos no primeiro 
nvel e 3,2 no segundo. Mas como as taxas de repetncia e evaso ainda so 
significativas, o tempo de permanncia no corresponde  quantidade de 
anos de estudo. No Fundamental, os alunos concluem, em mdia, 6,6 sries 
e, no Mdio, 2,6 (BRASIL/MEC/INEP, 2001). 
Educao Especial 
Depois de tudo isso, voc deve estar se perguntando: a Educao Especial 
teria deixado de existir nos sistemas de ensino? No. No art. 59 da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) so apresentadas as condies 
que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades 
educacionais especiais. Encontra-se tambm referncia aos currculos, mtodos 
e recursos educativos e a organizaes especficas para atendimento s necessidades 
destes alunos, bem como destaca-se a importncia do professor de ensino 
regular capacitado para integrar os alunos nas classes comuns. 
As Diretrizes Curriculares da Educao Especial na Educao Bsica, em consonncia 
com a LDB e com a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), garantem 
que esses servios continuaro a ser oferecidos nas escolas na forma de 
equipamentos materiais e humanos capazes de atuar na relao pedaggica no 
Polticas Pblicas em Educao 
sentido de assegurar uma resposta educativa de qualidade s necessidades educacionais 
especiais. Os servios permanecero disponveis no somente ao pblico-
alvo, mas a todos os alunos que necessitarem de apoio em qualquer etapa 
ou modalidade da Educao Bsica. O documento recomenda que os sistemas 
de ensino implantem um setor responsvel pela Educao Especial, dotado de 
condies materiais e humanas que possam viabilizar e sustentar um processo 
de Educao Inclusiva. 
Os dados a seguir, publicados pelo MEC/SEESP, registram o aumento de matrculas 
reservadas aos alunos com necessidades educacionais especiais em 
classes regulares, mas  notria a persistncia do atendimento especializado e 
segregativo. 
Dos 503,570 mil alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados no ano de 
2003, 29% j so atendidos em classes comuns da rede regular de ensino. Os demais 71% 
esto matriculados em classes especiais e escolas especializadas. Dos 61 milhes de crianas e 
adolescentes de 0 a 17 anos, apontadas pelo censo do IBGE de 2000, 2,9 milhes apresentam 
algum tipo de deficincia. O censo indica que o nmero de crianas com deficincia fora das 
escolas  mais que o dobro do nmero de crianas normais que no esto na escola; e que o 
nmero de crianas com deficincia no-alfabetizadas  o dobro das crianas sem deficincias 
no-alfabetizadas. (MEC/SEESP, 2003) 
Diante disso,  necessrio que o Estado reveja suas estratgias de consolidao 
da poltica nacional de Educao Especial aps ter passado mais de uma 
dcada de sua implantao. Com isso, poder-se-o, talvez, superar os entraves 
muitas vezes subjetivos ou objetivos vinculados aos estigmas presentes no imaginrio 
das pessoas e instituies. 
 importante voc saber que o aluno com necessidades educacionais especiais 
definidocomo aqueleque[...] porapresentar necessidades prprias ediferentes 
dos demais alunos no domnio das aprendizagens curriculares relativas  sua idade, 
requer recursos pedaggicos e metodologias especficas. (MEC/SEESP, 2003) 
Assim, objetivando a uniformizao de termos e conceitos, a Secretaria de 
Educao Especial  MEC, no documento Educao Especial: um direito assegurado 
(1994) prope as seguintes caractersticas referentes s necessidades 
especiais dos educandos: 
Altas habilidades (superdotados) 
Notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes 
aspectos isolados ou combinados: 
Perspectiva educacional de incluso 
capacidade intelectual geral; 
aptido acadmica especfica; 
pensamento criativo ou produtivo; 
capacidade de liderana; 
talento especial para artes; 
capacidade psicomotora. 
Condutas tpicas 
Manifestaes de comportamento tpico de portadores de sndromes e 
quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que provocam atrasos no 
desenvolvimento e podem trazer prejuzos no relacionamento social, em grau 
que requeira atendimento educacional especializado. 
Deficincia auditiva 
Perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender 
a fala por intermdio do ouvido. Pode manifestar-se como: 
surdez leve/moderada  perda auditiva de at 70 decibis, que pode dificultar, mas no impedir o indivduo de autoexpressar oralmente, bem como perceber
a voz humana, com ou sem a utilizao de um aparelho auditivo; 
surdez severa/profunda  perda auditiva acima de 70 decibis, que pode impedir o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem
como de dominar por processos naturais os cdigos lingusticos. 
Deficincia fsica 
Uma variedade de condies no-sensoriais que afetam o indivduo em sua 
mobilidade, na coordenao motora geral ou na fala, como consequncia de 
leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou malformaes congnitas 
ou adquiridas. 
Polticas Pblicas em Educao 
Deficincia mental 
Tem por caracterstica registrar um funcionamento intelectual geral significativamente 
abaixo da mdia, oriunda do perodo de desenvolvimento do indivduo, 
em concomitncia com limitaes em duas ou mais reas de conduta adaptativa 
ou da capacidade do indivduo responder adequadamente s demandas 
sociais, nos seguintes aspectos: 
comunicao; 
habilidades sociais; 
cuidados pessoais; 
independncia na locomoo; 
desempenho na famlia e na comunidade; 
sade e segurana; 
desempenho escolar; 
lazer e trabalho. (Associao Americana de Deficincia Mental/AAMD,1992) 
Deficincia visual 
 a reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e aps 
melhor correo ptica. Manifesta-se como: 
cegueira  perda da viso, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho aps correo, ou um campo visual no-excedente a 20 graus, no maior meridiano
do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correo. No mbito educacional, a cegueira representa a perda total ou o resduo mnimo da viso que leva
o indivduo a ter de utilizar o Braille como mediador de leitura e escrita alm de outros recursos e equipamentos especiais; 
viso reduzida  acuidade visual entre 6/20 e 6/60, no melhor olho, aps correo mxima. O resduo visual permite que o indivduo leia impressos a tinta,
desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos especiais. 
Perspectiva educacional de incluso 
Deficincia mltipla 
 a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias 
(mental/auditiva/fsica/visual) com comprometimento que acarretam atrasos no 
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais necessidades 
educacionais sero priorizadas por meio das habilidades bsicas, nos aspectos 
sociais, de autoajuda e de comunicao. 
Texto complementar 
Como texto complementar desta aula, colocamos os primeiros artigos da 
Resoluo CNE/CEB n. 1, de 11 de setembro de 2001, publicada no Dirio 
Oficial da Unio, no dia 14 de setembro de 2001. Leia o texto abaixo que 
d as definies sobre a Educao Especial e, caso deseje ler o restante da 
Resoluo, acesse o endereo eletrnico:<portal.mec.gov.br/cne/arquivos/ 
pdf/CEB0201.pdf> 
Resoluo CNE/CEB n. 1, 
de 11 de Setembro de 2001 
Dirio Oficial da Unio, no dia 14 de setembro de 2001 
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de 
Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9., 1., alnea c, da Lei 
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 
de novembro de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo V e nos Artigos 58 a 
60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer 
CNE/CEB n. 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao 
em 15 de agosto de 2001, 
RESOLVE: 
Art. 1. A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a edu
cao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na 
Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. 
Polticas Pblicas em Educao 
Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter incio na educao 
infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de 
educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao 
com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional 
especializado. 
Art. 2. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo 
s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma 
educao de qualidade para todos. 
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real 
de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante 
a criao de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com 
os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, 
para atender a todas as variveis implcitas  qualidade do processo 
formativo desses alunos. 
Art. 3. Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-
se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que 
assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente 
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, 
substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao 
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos 
que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e 
modalidades da educao bsica. 
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar 
um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, 
materiais e financeiros que viabilizem e deem sustentao ao processo de 
construo da educao inclusiva. 
Art. 4. Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial considerar 
as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas 
bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios 
ticos, polticos e estticos de modo a assegurar: 
I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar 
seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social; 
II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e 
Perspectiva educacional de incluso 
a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades 
educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, 
como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, 
habilidades e competncias; 
III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de 
participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento 
de seus deveres e o usufruto de seus direitos. 
Art. 5. Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais 
os que, durante o processo educacional, apresentarem: 
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo 
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, 
compreendidas em dois grupos: 
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica 
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; 
II  dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; 
III - altas habilidades/super dotao, grande facilidade de aprendizagem 
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
Art. 6. Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos 
alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola 
deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo 
de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: 
I -a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, 
orientadores e supervisores educacionais; 
II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema; 
III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade, Assistncia 
Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico, 
quando necessrio. 
Art. 7. O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais 
deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer 
etapa ou modalidade da Educao Bsica. 
Polticas Pblicas em Educao 
Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na 
organizao de suas classes comuns: 
I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e 
especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais 
dos alunos; 
II -distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais 
pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que 
essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente 
as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a 
diversidade; 
III - flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado 
prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino 
e recursos didcticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao 
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada 
a frequncia obrigatria; 
IV -servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes 
comuns, mediante: 
a) 
atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; 
b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis; 
c) 
atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; 
d) disponibilizao de outros apoios necessrios  aprendizagem,  locomoo 
e  comunicao. 
V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas 
quais o professor especializado em educao especial realize a complementao 
ou suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos 
e materiais especficos; 
VI - condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, 
com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento 
com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, in
Perspectiva educacional de incluso 
clusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de 
pesquisa; 
VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa 
em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de 
redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem 
como de outros agentes e recursos da comunidade; 
VIII - temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades 
educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves deficincias 
mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo 
previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do 
ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de 
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie; 
IX - atividades que favoream, ao aluno que apresente altas habilidades/ 
superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curricula-
res, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos 
ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para 
concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 
24, V, c, da Lei 9.394/96. 
Atividades 
1. 
A Declarao de Salamanca resultou na ampliao do conceito de necessidades educacionais especiais e em uma abordagem de Educao Inclusiva. Escreva quais
so os alunos que demandam essa modalidade educacional. 
Polticas Pblicas em Educao 
2. 
Faa um quadro sinptico sintetizando as caractersticas referentes s necessidades especiais dos educandos. 
Perspectiva educacional de incluso 
Dicas de estudo 
Como voc leu nesta aula, em 1994, em Salamanca (Espanha) o Brasil as- 
sinou a Declarao de Salamanca, que foi o ponto de partida para as polticas de 
educao inclusiva. Se voc quiser saber mais sobre este assunto, visite o site do 
Centro de Documentao e Informao do Portador de Deficincia (CEDIPOD): 
<www.cedipod.org.br>, que  uma entidade sem fins lucrativos, organizada a 
partir da constatao da falta de uma entidade especializada na coleta, organizao 
e divulgao de informaes sobre pessoas com necessidades especiais. 
Neste portal, voc encontrar muitas outras informaes, textos e depoimentos 
sobre a Educao Inclusiva. 
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Educao Bsica de Jovens e Adultos 
Osmar Fvero 
Eliane Ribeiro Andrade 
Nesta aula, vamos conversar sobre as polticas pblicas para a Educao 
de Jovens e Adultos e como essa modalidade de ensino tem sido relegada 
por diferentes administradores da Educao. Contaremos a vocs algumas 
experincias que vm sendo desenvolvidas por governos estaduais e 
municipais, por organizaes da sociedade civil e por universidades. 
Educao de Jovens e Adultos 
no Brasil de hoje 
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), no Brasil, sempre ocupou espao 
reduzido nos sistemas educativos, com um carter estritamente compensatrio 
e quase que exclusivo dos desprovidos de valor social. Os currculos, 
contedos, mtodos e materiais didticos utilizados na Educao de 
Jovens e Adultos geralmente reproduzem inadequadamente os modelos 
voltados s crianas. 
A origem dos problemas est na no-universalizao do Ensino Fundamental 
e no afastamento do poder pblico no que se refere  definio 
e implementao de polticas pblicas que garantam o atendimento de 
jovens e adultos trabalhadores. 
As aes definidas para a EJA configuram-se como campanhas ou 
movimentos, em geral desenvolvidos a partir do governo, com envolvimento 
de organizaes da sociedade civil para a realizao de propostas 
de eliminao do analfabetismo ou de formao de mo-de-obra, em 
curtos espaos de tempo. Essas polticas no tm atingido as causas do 
problema, perdem-se na descontinuidade administrativa e so associadas 
ao ensino noturno supletivo que absorve jovens e adultos que no conseguiram 
concluir o ensino bsico na idade regular. 
Polticas Pblicas em Educao 
Atualmente, para se pensar polticas nacionais da EJA no Brasil, torna-se significativo 
entender o processo que vem ganhando visibilidade, desde o incio 
da dcada de 1990: a realocao das atribuies da Educao Bsica em geral, e 
da EJA em particular, das esferas federal e estadual para a esfera municipal. Esse 
deslocamento foi reforado pela novas Diretrizes e Bases da Educao Nacional 
 
Lei 9.394/96, que conferem maior responsabilidade aos Municpios no que diz respeito ao Ensino Fundamental. Coerente com a Constituio Federal de 1988,
a LDB estabelece tambm que os sistemas de ensino devero assegurar gratuitamente aos jovens e adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, considerando as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho. A lei determina ainda
que os sistemas de ensino devem viabilizar e estimular o acesso e permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre
as diversas esferas pblicas. 
 importante voc verificar que a LDB apresenta recuos significativos em 
relao ao texto da Constituio de 1988, no sentido da quebra da obrigao 
do Estado com essa modalidade educativa, em especial no mantendo o compromisso 
de eliminao do analfabetismo em 10 anos, como constava do texto 
original da Constituio Federal e foi alterado por emenda constitucional. O art. 
208 da Constituio afirma que o dever do Estado com a Educao ser efetivado 
mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatrio, assegurada, inclusive, 
sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. 
O art. 37 da LDB, porm, referente  Educao de Jovens e Adultos, estabelece 
que os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e adultos, que 
no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais 
apropriadas. A mudana parece mnima, j que mantm a gratuidade, mas retira 
a obrigatoriedade que estava assegurada no texto da Constituio. 
A LDB reserva os arts. 37 e 38 para a EJA e determina que o poder pblico 
viabilizar e estimular o acesso e permanncia do trabalhador na escola, alm 
de reduzir a idade de acesso aos exames supletivos para 15 e 18 anos, respectivamente, 
para o Ensino Fundamental e o Mdio. Essa diminuio da idade vem 
trazendo srios problemas, como  o caso da maquiagem nas estatsticas do 
ensino pblico, pelo afastamento do ensino regular dos jovens com 15 anos; e 
da ampliao desordenada, na rede particular, de cursinhos de Educao Supletiva, 
permitindo lucros fceis, pelos baixos custos e pela baixssima qualidade 
desses cursinhos.  preciso analisar as perdas e os ganhos dessa deciso legal. 
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
Ainda no campo das legislaes, deve-se considerar o Fundo de Manuteno 
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef 
 
Lei 9.424/96), que regulamentou a redistribuio dos recursos financeiros destinados ao Ensino Fundamental para os Estados e Municpios. O Fundef no considerava
as crianas da Educao Infantil e os alunos de Ensino Supletivo na contagem do censo educativo nas redes estaduais e municipais, o que significava que
esses alunos, bem como aqueles vinculados a outros projetos alternativos de jovens e adultos, no eram includos na definio dos recursos financeiros
a serem alocados. Atualmente, com a substituio do Fundef pelo Fundeb, melhorou a situao financeira da Educao de Jovens e Adultos. 
Originalmente, a Lei 9.424/96 inclua os alunos do supletivo para fins de transferncia 
dos recursos financeiros. Entretanto, por meio de veto do presidente da 
Repblica, essa possibilidade foi retirada da lei aprovada pelo Congresso Nacional. 
Como consequncia desse veto, observou-se diminuio de matrculas nos 
cursos supletivos e a ampliao do atendimento no ensino regular noturno. 
Pouco tem sido feito para melhorar o atendimento de jovens e adultos nesses 
cursos regulares noturnos. Um dos grandes desafios enfrentados pelas redes 
municipais  a elaborao e a implantao de projetos poltico-pedaggicos que 
atendam satisfatoriamente jovens e adultos trabalhadores. Apesar de algumas 
iniciativas consistentes, articuladas a projetos educativos inovadores, a grande 
maioria dos municpios, alm de encontrar imensa dificuldade em dar conta do 
atendimento, no consegue romper com os modelos do ensino regular para a 
infncia. 
Frente a tal quadro, cabe retomar as disposies do art. 211 da Constituio, 
que aponta para a necessidade de uma atuao solidria dos sistemas de ensino 
da Unio, dos estados e dos municpios, os quais devem responder solidariamente 
 crescente demanda e estimular inovaes que possibilitem a organizao 
de estratgias afirmativas entre parceiros. Tal iniciativa pode contribuir para 
o avano no campo das polticas pblicas e de um apoio efetivo aos poderes locais, na composio de um quadro de limites e possibilidades de uma Educao
de Jovens e Adultos trabalhadores, concebida no como estratgia de compensao, reposio, suplncia ou adequao ao mercado, mas, principalmente, como
meio de formao ampla e integral de homens e mulheres. 
Na trajetria da EJA deve-se considerar a participao dos organismos internacionais 
como mecanismos de presso na elaborao de polticas pblicas. 
Polticas Pblicas em Educao 
Desde a primeira Conferncia Mundial de Educao de Adultos (Elsinore, 1949), 
convocada pela Unesco, at a V Conferncia Internacional sobre Educao de 
Adultos (Confitea V, Hamburgo, 1997), percebe-se um papel indutor decisivo 
junto aos governos nacionais. 
A tendncia atual, desenhada na Confitea V, aponta para a construo de um 
novo paradigma baseado na Educao continuada de pessoas jovens e adultas, 
procurando informar polticas educativas apoiadas nos princpios de integrao 
e participao, colocando-a como poderoso argumento em favor do desenvolvimento 
ecolgico sustentvel. As conferncias internacionais trazem questes 
que, de diferentes formas, invadem a sala de aula. O desenvolvimento sustentvel, 
ainda pouco explorado no campo de jovens e adultos, poder constituir 
um importante mote para o trabalho educativo nos prximos anos tendo como 
tema do debate da VI Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos 
(Confitea VI), em 2009, no Brasil. 
Em termos de iniciativas brasileiras para a EJA, duas aes merecem destaque, 
sendo que a primeira refere-se s diretrizes curriculares aprovadas pelo 
Conselho Nacional de Educao, de autoria do prof. Carlos Roberto Jamil Cury; e 
a segunda aos fruns estaduais e os encontros nacionais de EJA. 
As diretrizes curriculares 
A partir de ampla consulta a representantes dos rgos normativos e executivos 
dos sistemas, das vrias entidades educacionais e associaes cientficas e 
profissionais da sociedade civil hoje existentes no Brasil, o parecer que estabeleceu 
as diretrizes curriculares para a Educao de Jovens e Adultos significou um 
avano no campo democrtico da elaborao de polticas da EJA no Brasil. 
O parecer reafirma que a titularidade do direito pblico subjetivo face ao 
Ensino Fundamental, estabelecido pelo 2. do art. 208 da Constituio Federal 
de 1988, continua plena para todos os jovens, adultos e idosos, desde que 
queiram se valer dele. E ressalta que o no-cumprimento ou omisso por parte 
das autoridades incumbidas implica em responsabilidade da autoridade competente. 
Destaca tambm que a EJA no pode mais ser tratada em termos de 
suplncia, como definida pelo Parecer CFE 669/72, sendo agora uma modalidade 
da Educao Bsica, nas suas etapas Fundamental e Mdio. Entende essa 
modalidade com perfil prprio e feio especial. Ressalta, ainda, que dizer que 
os cursos da EJA e os exames supletivos devem habilitar ao prosseguimento de 
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
estudos em carter regular (art. 38 da LDB) significa dizer que os estudantes da 
EJA devem se equiparar aos que tiveram acesso  escolaridade regular e nela 
puderam permanecer. 
O contingente de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo trabalho, 
 o destinatrio primeiro e maior da EJA. Muitos j esto trabalhando, outros 
tantos querendo e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos sistemas 
de ensino assegurar oferta adequada, especfica a este contingente que no 
teve acesso  escolarizao no momento da escolaridade universal obrigatria, 
via oportunidades educacionais apropriadas. Para tanto, os estabelecimentos 
pblicos dos respectivos sistemas devero viabilizar e estimular a igualdade de 
oportunidades e de acesso aos cursos e exames, sob o princpio da gratuidade. 
Cabe tambm s instituies formadoras o papel de propiciar profissionalizao 
e qualificao de docentes dentro de um projeto pedaggico em que as diretrizes 
considerem os perfis dos destinatrios da EJA. 
Os fruns e os encontros 
nacionais de Educao de Jovens e Adultos 
Como estratgia de resistncia frente s dificuldades enfrentadas, os educadores 
de jovens e adultos esto construindo um movimento nacional, articulado 
pelos fruns estaduais e pela realizao de encontros nacionais de EJA. Os 
participantes desses encontros  representantes de organizaes no-governamentais, 
universidades, movimentos sociais, secretarias municipais e estaduais 
de Educao dos diversos Estados brasileiros, Senai, Senac, e sindicatos  manifestaram 
indignao com a no-implementao de uma poltica educacional 
que contemple efetivamente a Educao de Jovens e Adultos como modalidade 
da Educao Bsica. 
Estes fruns discordavam das polticas governamentais no atendimento  
EJA, fracionadas entre os Ministrios do Trabalho, da Reforma Fundiria e da 
Educao, por meio de programas que se efetivavam na modalidade de campanhas, 
de carter compensatrio, como a Alfabetizao Solidria e do Pronera 
do Incra, que no atendiam s demandas sociais, provocando descontinuidades 
e significativas fragilidades no trabalho pedaggico. Neste sentido, reafirmaram 
a necessidade da construo conjunta entre governo e sociedade civil, de polticas 
pblicas que viabilizem uma Educao de qualidade, de direito e universal 
para jovens e adultos. 
Polticas Pblicas em Educao 
Algumas experincias em EJA 
Voc vai ler agora a respeito da ao governamental em relao  EJA e conhecer 
algumas experincias em Educao de Jovens e Adultos que tm sido 
desenvolvidas em nossas cidades. 
Programa Brasil Alfabetizado 
Em 2003, no incio do governo de Luiz Incio Lula da Silva, foi anunciada, pelo 
Ministro da Educao, a ao poltica que seria implementada para a Educao 
de Jovens e Adultos: o Programa Brasil Alfabetizado. Esse programa tem como 
caracterstica, desde o seu incio, a continuidade de todos os projetos governamentais 
e no governamentais que tivessem como foco a eliminao do analfabetismo 
e o aumento da escolarizao da populao. O programa  coordenado, 
fiscalizado e conduzido pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao 
e Diversidade (Secad/MEC), e tem recursos garantidos pelo Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educao (FNDE/MEC), com transferncia para estados, 
municpios, empresas, universidades, organizaes no-governamentais e instituies 
civis. O Programa Brasil Alfabetizado tem provocado um crescimento 
da parceria entre o Ministrio da Educao (MEC), estados e municpios no combate 
ao analfabetismo. A quantidade de alunos atendidos aumentou em todas 
as regies. 
No site do Ministrio da Educao esto sintetizadas as aes do Programa 
Brasil Alfabetizado: 
O programa enfatiza a qualidade e o maior aproveitamento dos recursos pblicos investidos 
na educao de jovens e adultos e inclui: 
 
Ampliao do perodo de alfabetizao de seis para at oito meses; 
 
Aumento de 50% nos recursos para a formao dos alfabetizadores; 
 
Estabelecimento de um piso para o valor da bolsa paga ao alfabetizador, aumentando a quantidade de turmas em regies com baixa densidade populacional e
em comunidades populares de periferias urbanas; 
 
Implantao de um sistema integrado de monitoramento e avaliao do programa; 
 
Maior oportunidade de continuidade da escolarizao de jovens e adultos, a partir do aumento de 42% para 68% do percentual dos recursos alocados para estados
e municpios. (Disponvel em: <portal.mec.gov.br/secad>.) 
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
O Mova  Movimento de Alfabetizao 
A experincia do Mova, promovida pela Secretaria de Educao do estado 
do Rio de Janeiro, inspirou-se no Mova, projeto desenvolvido no municpio de 
Angra dos Reis que, por sua vez, foi influenciado pela experincia paulista, desenvolvida 
na gesto de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educao de 
So Paulo. A implantao do Mova no mbito do estado do Rio de Janeiro teve 
incio no primeiro semestre de 1999, sob a coordenao de Sandra Salles, que 
havia coordenado o Mova em Angra dos Reis. 
O Mova  desenvolvido por meio de convnios com associaes de moradores, 
igrejas, organizaes no-governamentais etc., que se responsabilizam pelo 
local das aulas, formao das turmas e pagamento dos educadores. A seleo dos 
educadores, orientadores pedaggicos e assessores  realizada pela coordenao 
com o apoio de assessores externos ou dos que j compem a equipe. Apesar de 
no haver superviso, essa funo  considerada estratgica, para assegurar a 
veracidade das informaes e a qualidade dos convnios. Segundo estimativas 
da coordenao, at setembro de 2000, j haviam sido atendidos pelo programa, 
aproximadamente, 60 000 alunos, em todo o estado do Rio de Janeiro. 
A meta inicial do programa foi duplicada e o atendimento se estendeu aos 
quilombolas do Municpio de Parati, s aldeias indgenas dos guaranis de Angra 
dos Reis com oito turmas; turmas no Pinel, e uma turma em horrio integral com 
durao de trs meses, atendendo populao de rua em um de seus programas. 
O objetivo do Mova  possibilitar o incio ou o reincio do processo de escolarizao 
e de construo de conhecimento, alm de integrar o aluno  rede 
escolar. Com funcionamento inicial paralelo com a rede escolar, na segunda 
coordenao tornou-se prioritria a integrao do Mova com a poltica da Secretaria 
de Estado de Educao, tendo como desafio a continuidade. Para isso, deveria 
ser feito um levantamento de todos os alunos interessados em continuar seus 
estudos para atend-los e facilitar seu encaminhamento aos cursos de ensino 
supletivo ou ao Centro de Ensino Supletivo (CES). O problema  que a proposta 
dos CES  desenvolvida por meio de mdulos, em regime semipresencial, o que 
representa uma grande diferena para os alunos do Mova, comprometendo a 
pretendida continuidade. Tambm no  fcil a insero dos alunos do Mova nas 
escolas da rede, inclusive por no terem certificao; as secretarias municipais 
de Educao consideram que esses alunos apenas iniciam uma etapa de escolarizao, 
sem conclu-la. 
Polticas Pblicas em Educao 
O Programa de Alfabetizao Solidria 
O Programa de Alfabetizao Solidria (PAS) teve incio, em carter piloto, no 
ano de 1997, atingindo os municpios mais pobres, sobretudo na regio Nordeste, 
que concentrava maiores ndices de analfabetismo. O esforo de alfabetizao 
est voltado para as reas de maior concentrao de analfabetos jovens, a partir 
de um ranking dos municpios elaborado segundo as taxas de analfabetismo. 
Atua por meio de parcerias entre o MEC  Conselho de Reitores das Universidades 
Brasileiras (CRUB), universidades, empresas privadas e comunidades dos 
municpios selecionados. Cada parceiro contribui conforme sua rea: as universidades 
com recursos tcnicos e humanos; as comunidades com recursos humanos; 
o governo e as empresas com recursos financeiros. 
A cada mdulo, que tem a durao de seis meses, novas turmas de alfabetizadores 
so formadas. Este procedimento no permite acumulao de conhecimentos 
por parte daqueles que j passaram pela formao inicial, provocando 
um eterno recomear e reforando a impresso de que o programa tambm pretende 
atenuar o grave problema do desemprego, sobretudo entre os jovens. 
O PAS parece ter um modelo inaltervel, pois apesar das numerosas avaliaes 
crticas que sofreu por parte de algumas universidades que dele se desligaram 
e pela prpria avaliao interna, considerada um fator de avano, quase 
nada foi modificado em termos de estrutura e modo de funcionamento. 
Com um estilo de interveno massiva, nos moldes de campanha, de curta 
durao e poucos recursos, acaba servindo mais como sensibilizao para a alfabetizao 
do que propriamente um processo de alfabetizao consequente. 
Em relao  formao dos alfabetizadores e  alfabetizao propriamente dita, 
a maior contradio est presente no exmio tempo e no excesso de burocracia. 
Enquanto poltica pblica,  de curto prazo e pontual, no aprofundando a 
necessidade, a compreenso e os sentidos de Educao continuada de jovens e 
adultos. Apesar dessas crticas, no se pode negar, entretanto, a magnitude em 
termos de atendimento, embora apenas inicial, e a induo para o trabalho de 
alfabetizao de jovens e adultos a municpios e estados, envolvendo associaes 
diversas e empresas. 
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
Sobre a questo da continuidade para os alunos que participam do PAS, aspecto 
dos mais problemticos, o Governo Federal anunciou para 2001 o Programa 
de Apoio  Educao de Jovens e Adultos (Paeja), que pretendia ser uma resposta 
 questo da continuidade, institucionalizando uma oferta de Educao 
de Jovens e Adultos nas redes de ensino onde atua o PAS1. Estavam prometidos 
recursos no montante de R$247 milhes (oito vezes o valor orado para o ensino 
de jovens e adultos em 2000, ou seja R$31 milhes) para os Estados e Municpios 
com menores ndices de desenvolvimento humano (IDH inferior a 0,5). O 
dinheiro proviria do Tesouro e faria parte do combate  pobreza denominado 
IDH 14, rebatizado como Alvorada. No se tem notcia, no entanto, a respeito de 
sua implantao. 
O programa Integrar 
O programa Integrar surgiu na atual conjuntura de transformao do mundo 
do trabalho e da sociedade: automao, globalizao, precarizao, mudana nas 
foras produtivas, desemprego estrutural. Os principais motivos de sua criao 
foram as questes que tal panorama fazia emergir entre os trabalhadores: perda 
da autoestima e da confiana, culpabilizao, graves dificuldades de prover a sobrevivncia, 
baixa escolaridade etc., nasce como um projeto de Educao Bsica 
e requalificao dos trabalhadores metalrgicos desempregados, tentando dar 
uma resposta ao crescente desemprego no Brasil, agravado a partir de 1995, e 
com a inteno propositiva de atenuar os seus efeitos entre os trabalhadores. 
A experincia do projeto Integrar tem trazido importante contribuio para 
a construo de um modelo educacional voltado para o adulto trabalhador. 
Ao lado de programa basicamente idntico implantado pela CUT/CNM no Rio 
Grande do Sul,  hoje uma referncia nacional, fazendo com que uma entidade 
sindical volte de fato sua ateno para o direito  Educao de milhares de trabalhadores 
desempregados. O programa devolve nesses trabalhadores sobretudo 
a esperana, no s por prepar-los melhor para um mercado de trabalho, cada 
vez mais competitivo, como tambm por reforar sua capacidade de exerccio 
da cidadania nos diferentes espaos que interagem. O material didtico por ele 
elaborado  seguramente um dos poucos materiais inovadores que tm surgido 
nas experincias de EJA. 
1 Dados veiculados em Informao em rede. So Paulo: Ao Educativa, outubro de 2000, ano 4, n. 30. 
Polticas Pblicas em Educao 
As relaes polticas nacionais/polticas locais 
A anlise das experincias em Educao de Jovens e Adultos tem mostrado 
um painel variado como evidencia, de um lado, algumas problemticas 
comuns, sobretudo as que se referem ao financiamento e  descontinuidade 
das polticas pblicas e, de outro, questes especficas que merecem maior 
aprofundamento. 
Entre essas questes podemos destacar a precarizao2 da Educao de 
Jovens e Adultos, a problemtica do desemprego e a exigncia de escolarizao, 
a questo da formao cidad e as relaes entre Educao e cultura nos projetos 
de EJA, a formao de professores e a qualidade de material didtico. Alm 
do grave problema da descontinuidade das polticas pblicas tanto no que se 
refere s mudanas de governo quanto s dificuldades de financiamento e as 
tenses entre as polticas e orientaes nacionais e as prticas e necessidades 
locais. 
Algumas experincias, como o programa Integrar e o Curso Elevao de Escolaridade 
com Qualificao no Setor de Alimentos desenvolvido pela Universidade 
Federal Fluminense (PROALE/UFF), trazem mais especificamente algumas 
questes sobre o tema: escolaridade e desemprego, apesar das diferenas que 
marcam a origem, o contexto e o desenvolvimento de cada uma. Ambas recebem 
recursos da mesma fonte: o Fundo de Amparo ao Trabalhador do Ministrio 
do Trabalho, e procuram atender a demanda dos trabalhadores por qualificao 
profissional e elevao de escolaridade. 
No entanto, essa questo perpassa todas as experincias, desde as mais especficas 
que oferecem aumento de escolaridade e qualificao profissional at as 
que oferecem apenas escolaridade. As experincias demonstram uma migrao 
da EJA do campo da Educao para o campo do trabalho, relacionando essas 
duas esferas em projetos que, na sua maioria, tm funo compensatria: objetivando 
um ensino que no se deu na idade adequada ou que est defasado no 
tempo em funo das mudanas que vem sofrendo o mundo do trabalho. 
A partir da observao das propostas desses programas no campo da qualificao 
profissional, percebeu-se um desassossego envolvendo os trabalhadores: 
os sentidos do trabalho vm se modificando e j no h mais emprego para 
todos. Se fosse conseguida igualdade no atendimento e boas condies de es
2 Tomamos emprestado o termo para qualificar os problemas levantados na EJA como: aligeiramento, acelerao, m qualidade do ensino, falta de 
definio explcita na origem dos recursos destinados  EJA etc. 
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
colaridade a todos os alunos de EJA, boa parte deles no conseguiria trabalho 
e muito menos emprego. Isso demonstra que o problema maior no  a baixa 
escolaridade para a entrada no mercado de trabalho, cada vez mais competitivo, 
mas uma profunda mudana estrutural nas condies de produo e reproduo 
da vida em sociedade, no atual estgio do capitalismo, em que o problema 
do desemprego  bem mais complexo. A exigncia de escolaridade cada vez 
maior, inclusive para o exerccio de atividades que necessariamente no dependem 
dela, como  o caso do economista, que  selecionado para o cargo de 
digitador ou do porteiro de prdio que precisa ter o Ensino Mdio, acaba servindo 
como elemento de controle e dominao em um mercado cada vez mais 
excludente. (ANTUNES, 1999). 
Sem dvida, os que tm mais escolaridade dispem de mais oportunidades 
do que aqueles que no a tm, mas a questo fundamental  que, no modelo 
atual de desenvolvimento, no h lugar para todos. Essa questo retorna como 
um bumerangue para a EJA, que em muitos momentos titubeia, procurando 
adequar-se ao mercado de trabalho, inclusive deslocando, em termos de polticas 
pblicas, o que seria obrigao do Ministrio da Educao para o Ministrio 
do Trabalho e, principalmente, perdendo seu papel mais profundo de formao 
de cidados, de fortalecimento do sentido do humano, de aprimoramento na 
qualidade de ensino e no apenas a preocupao dominante com o mercado. 
A partir dessas constataes, o Governo Federal lanou o ProJovem para permitir 
aos jovens alm do processo educacional, uma qualificao profissional e 
acesso a aes de cidadania, esporte, cultura e lazer. At 2010, sero oferecidas 
mais de 4 milhes de vagas para atender aos jovens que tenham entre 15 e 29 
anos e que vivam em situao de vulnerabilidade social. A gesto do ProJovem 
 compartilhada entre diferentes rgos governamentais: a Secretaria-Geral da 
Presidncia da Repblica, por meio da Secretaria Nacional de Juventude e os Ministrios 
do Trabalho e Emprego, do Desenvolvimento Social e Combate  Fome 
e da Educao. O programa se subdivide em quatro modalidades: ProJovem 
Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador. 
Pesquisas recentes demonstram que se o sistema de ensino pblico conseguiu 
avanar na universalizao do atendimento  populao infantil, no Ensino 
Fundamental ainda no se avanou em termos de qualidade educacional. Alm 
dos conhecidos baixos ndices de permanncia e progresso, mesmo os alunos 
aprovados continuam engrossando as fileiras do analfabetismo funcional. Em relao 
 EJA, as pesquisas indicam tambm a necessidade de pelo menos quatro 
anos de escolaridade para que de fato haja apropriao da leitura e escrita e pos
Polticas Pblicas em Educao 
sibilidade de uso social das mesmas com autonomia. Embora saibamos que a 
qualidade do ensino precisa urgentemente melhorar, tambm sabemos que 
no  necessariamente essa melhora que possibilitar a todos acesso a emprego 
ou trabalho. 
Diante desse quadro, que relaciona e problematiza desemprego e Educao, 
que condiciona a transferncia de deveres e atribuies entre os ministrios e 
revela contradies entre o que apontam as pesquisas atuais e o que  de fato 
realizado, constata-se, de um lado, que a questo do desemprego  bem mais 
complexa no se limitando apenas a qualificaes, capacitaes ou elevao do 
nvel de escolaridade, e que a EJA precisa ter seu campo melhor definido, seja 
em termos de polticas pblicas ou em termos de orientao que ultrapasse a 
esfera apenas do compensatrio. 
Outra constatao se refere ao espao intervalar entre Educao e trabalho e 
o pouco intercmbio que h entre esses campos. Essa problemtica aumenta o 
desafio da EJA. Deve-se mais do que nunca perguntar: Por que ensinar? Para que 
ensinar? O que ensinar? Ou melhor: que contribuio a EJA est dando para uma 
formao cidad? Qual o papel da EJA nesse impasse entre Educao e trabalho? 
Basta optar pela superfcie, pelo simulacro ou deve-se assumir em profundidade 
os problemas diante das adversidades? 
Apesar do comprometimento de educadores e de algumas secretarias com 
a EJA, tentando atender  crescente demanda de escolarizao, principalmente 
em nvel do Ensino Mdio, em termos de recursos ainda estamos longe de fazer 
valer a regulao proposta na Constituio de 1988, que estendeu o direito de 
Ensino Fundamental gratuito e obrigatrio para todos os que a ele no tiveram 
acesso na idade apropriada. Como foi dito, esse preceito  reforado pelo art. 37 
da Lei 9.394/96: 
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderem 
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as 
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediantes cursos 
e exames. 
Celso Beisiegel (2000) faz interessante anlise da redefinio das polticas pblicas 
da Unio em relao  EJA. A concentrao de esforos e recursos para 
o Ensino Fundamental de crianas e a ausncia de prioridade com a EJA foi se confirmando ao longo da dcada de 1990. O deslocamento da responsabilidade
com a Educao Infantil e com o Ensino Fundamental para os municpios, e do Ensino Mdio para os Estados e a competncia da Unio em garantir equalizao
de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade de ensino 
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos 
Municpios, concretiza-se na centralizao das decises essenciais (diretrizes 
curriculares, contedos, avaliao) na Unio, e na descentralizao da execuo 
das atribuies das modalidades de ensino, incluindo a a Educao Fundamental 
de jovens e adultos, para os Estados e sobretudo para os Municpios. 
Na prtica, verifica-se que a Unio se desobrigou de suas responsabilidades 
com a EJA e os Estados e Municpios, de modo geral, ainda no assumiram plenamente 
o que seria parte de suas atribuies, com o agravante do Fundef ter 
excludo, por mais de uma dcada, a matrcula de alunos de cursos supletivos 
nos clculos realizados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino 
(FNDE), para fins de financiamento. 
Em termos de EJA, considerando-se a Constituio de 1988, as Diretrizes e 
Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) e da legislao que a complementa, 
pode-se afirmar que tanto as aes desenvolvidas pelo MEC como as polticas e 
prticas locais so com elas conflitantes. Constata-se forte tenso/contradio 
entre o direito constitudo e as polticas pblicas para a rea. A partir das leis 
maiores, no se encontra justificativa para a criao do Programa de Alfabetizao 
Solidria (PAS), promovido pela Comunidade Solidria que, a partir de 1999, 
adquiriu o estatuto de organizao no-governamental. No que diz respeito aos 
Estados e especialmente aos Municpios, debatem-se entre antigas formas de 
atendimento em curso, sem conseguir resolver seus impasses, e a incapacidade 
de gerar novos projetos, pela rigidez das normas vigentes e pela falta de experincia 
para a elaborao desses projetos. Esse quadro  agravado pela descontinuidade 
poltico-administrativa, que veremos a seguir. 
Descontinuidade e falta 
de integrao das polticas pblicas 
A inteno de cada governo imprimir sua marca original nos programas, sem 
considerar o que, nas gestes anteriores, foi bem-sucedido ou tem possibilidade 
de continuar, gera um eterno recomear que dificulta um acmulo substancial e 
acarreta um desperdcio de recursos. 
Alia-se a este fato as alianas partidrias na composio de quadros tcnico-
administrativos que nem sempre conseguem superar as diferenas ideolgicas 
em prol de um projeto comum. 
Polticas Pblicas em Educao 
A questo dos recursos 
Todas as experincias que observamos revelam a insegurana dos recursos 
financeiros, que interferem tanto na continuidade quanto no cumprimento de 
prazos e no atendimento realizado. As que trabalham com recursos do Fundo 
de Amparo ao Trabalhador (FAT) enfrentam a fragmentao e a demora na liberao 
dos mesmos, o que condiciona o funcionamento dos cursos, especialmente 
a contratao dos professores, acarretando interrupes, mudanas do 
calendrio, sada de professores e custo alto com as demisses. Esses problemas 
poderiam ser minimizados se os recursos fossem efetivamente garantidos e sua 
liberao fosse mais gil e contnua. 
O uso das verbas do FAT traduz uma postura essencialmente poltica.  um 
recurso do trabalhador, geralmente usado pelos empresrios por meio do chamado 
Sistema S e tambm pela CUT. Mas essa posio tem causado muita polmica 
dentro da CUT e da Confederao Nacional dos Metalrgicos, onde ainda 
hoje h resistncias ao uso desse dinheiro, por exigir observncia do sistema de 
prestao de contas governamental e prestar-se ao uso poltico dos resultados. 
No perodo de vigncia do Fundef, das experincias que analisamos, destacamos 
a da Secretaria Municipal de Educao do Municpio de So Gonalo (RJ), 
que trazia um aporte interessante: a verba disponvel era dividida entre todas as 
modalidades de atendimento da rede municipal, garantindo a valorizao de 
todos os professores. Por sua vez, os recursos destinados  EJA eram provenientes 
da verba pblica especfica do municpio. 
A EJA entre o aspecto compensatrio 
e a formao cidad: Educao, cultura e poltica 
Os sistemas de ensino, pressionados pela demanda, em particular para o 
Ensino Mdio, vm tentando ampliar a oferta da EJA. Suas propostas, porm, 
raramente vm acompanhadas de preocupao em oferecer ensino adequado  
populao jovem e adulta, que prime pela qualidade e restabelea as conexes 
entre Educao, cultura e poltica. 
O problema  que ainda no foi superado o aspecto compensatrio, o que 
limita o atendimento a polticas de curto prazo, associando-o, no plano metodolgico, 
ao aligeiramento e  acelerao da aprendizagem. Embora algumas 
experincias e discusses venham alargando a dimenso da EJA para o cumpri
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
mento de um direito adquirido, este direito no se expressa como permanente e 
como necessidade continuada. 
Em um mundo que passa por profundas e constantes transformaes, talvez 
a maior pergunta a ser feita : que homem queremos formar? Que Educao 
queremos oferecer-lhe, tendo em vista um futuro mais humanizante?  bvio 
que no se tem respostas claras e definidas para tais perguntas, mas dispe-se 
de algumas pistas, experincias bem-sucedidas e possibilidades na construo 
desse processo. 
Uma dessas pistas est na multidimensionalidade do humano que  feito, ao 
mesmo tempo, da racionalidade, da afetividade, do trabalho e tambm do jogo, 
da sabedoria e da loucura, do prosaico e tambm da poesia, do angelical e do 
demonaco, que habitam esse mesmo homem. 
Os processos educativos so marcados por uma racionalidade que separa e 
divide, em vez de aproximar e integrar essas dimenses do humano. 
Neste sentido, os processos educativos que visam atender aos jovens e 
adultos so mais do que nunca desafiados nesse momento de transio a integrar 
em suas propostas a incorporao dos saberes, experincias e interesses 
dos educandos, extraindo o que est presente, de forma latente e ampliando o 
autoconhecimento dos mesmos, a partir das dimenses cultural, social e poltica 
nas quais o objetivo maior seja a formao de um cidado participativo no fluxo 
das mudanas em que vivemos e na construo de uma sociedade verdadeiramente 
democrtica. 
Texto complementar 
A Educao de Jovens e Adultos 
no contexto contemporneo 
(HAMZE, 2008) 
As principais caractersticas das aes do governo em relao  Educao 
de Jovens e Adultos, no sculo XX, foram de polticas assistencialistas, po
pulistas e compensatrias. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil come
Polticas Pblicas em Educao 
ou com os Jesutas na poca do Brasil colnia, atravs da catequizao das 
naes indgenas. A Educao dada pelos jesutas tinha preocupao com os 
ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial, constando de 
trabalhos manuais, ensino agrcola e, muito raramente, leitura e escrita. No 
Perodo Imperial (1822 a 1889), a partir do Decreto n. 7.031, de 6 de setembro 
de 1878, foram criados cursos noturnos para adultos analfabetos nas escolas 
pblicas de educao elementar, para o sexo masculino, no municpio 
da corte. Foi somente a partir da dcada de 1940, que a Educao de Jovens 
e Adultos, comeou a se delinear e se constituir como poltica educacional. 
Na Constituio Federal, no seu art. 208, a Educao de Jovens e Adultos 
tem a primeira referncia  garantia de ensino pblico fundamental obrigatrio, 
inclusive para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. 
O Art. 208 afirma O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante 
a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, 
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na 
idade prpria; [...] 1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito  direito 
pblico subjetivo. 
A partir do desenvolvimento do conceito  direito pblico subjetivo, passou-
se a reconhecer situaes jurdicas em que o Poder Pblico tem o dever 
de dar, fazer ou no fazer algo em benefcio de um particular. Como todo direito 
cujo objeto  uma prestao de outrem, ele supe um comportamento 
ativo ou omissivo por parte do devedor (DUARTE, C. S. Direito Pblico Subjetivo 
e Polticas Educacionais). 
Em 1990, aconteceu o Ano Internacional da Alfabetizao. Uma conquista 
importante para a Educao de Jovens e Adultos foi a Resoluo n. 075/90, 
que garantia aos alunos ingressarem no Ensino Fundamental, atravs dos 
exames de classificao, eliminando a obrigatoriedade de apresentao de 
comprovante de escolaridade anterior para a matrcula na rede pblica. 
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), em relao 
 Educao de Jovens e Adultos, nos artigos 37 e 38 esto elencados: 
oportunidades educacionais apropriadas, segundo as caractersticas do 
alunado; mero estmulo genrico, pelo Poder Pblico, a aes que mantenham 
o trabalhador na escola; exames (supletivos e de aferio de conhecimentos 
e habilidades informais). 
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
As Diretrizes Curriculares Nacionais abrangem os processos formativos 
da Educao de Jovens e Adultos como uma das modalidades da Educao 
Bsica nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da LDB 
9.394/96. 
A identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos (modalidade da 
Educao Bsica) considerar entre outras: as situaes, os perfis dos estudantes, 
as faixas etrias desse alunado. Alm disso, considerar: 
1. 
o princpio da equidade  a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim de propiciar um modelo igualitrio de formao e restabelecer a igualdade
de direitos e de oportunidades face ao direito  educao. 
2. 
o princpio da diferena  a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da
valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores. 
3. 
o princpio da proporcionalidade  a disposio e adequao dos componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos com
espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas garantam aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica.

4. 
a proposio de modelo pedaggico prprio  apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais. 
As polticas pblicas em curso, que esto voltadas  Educao de Jovens e 
Adultos no Brasil, so: Brasil Alfabetizado, ProJovem, Fazendo Escola, Fundeb. 
Devemos lembrar que o aluno da Educao de Jovens e Adultos j desenvolve 
os contedos, envolvendo-se nas prticas sociais. Falta-lhe sistematizar. 
A dimenso poltica e social deve fazer parte das discusses em aula a 
partir do momento em que o interesse do jovem e do adulto, trabalhador 
ou no,  estar engajado e participante no contexto social e cultural em que 
est inserido. 
Eu sou um intelectual que no tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o 
mundo. E  porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justia social 
se implante antes da caridade. ( Paulo Freire) 
Polticas Pblicas em Educao 
Atividades 
1. 
O Governo Federal lanou em 2008 o ProJovem para melhorar o atendimento educacional. Registre as caractersticas deste programa federal. 
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
2. 
O pargrafo 2., do artigo 208 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988) determina que todos os jovens, adultos e idosos tm o direito pblico
subjetivo ao Ensino Fundamental, desde que queiram se valer dele. Registre como se caracteriza o no cumprimento ou omisso deste preceito legal pelas
autoridades competentes. 
Dicas de estudo 
Se voc deseja saber mais sobre o ProJovem, acesse o site <www.projovem.
gov.br/2008>.  uma pgina da Presidncia da Repblica, em que voc 
poder obter todas as informaes sobre esse programa e ainda cadastrar 
o seu e-mail para receber as novidades sobre as aes polticas a ele relacionadas, que esto ocorrendo em todos os estados brasileiros. 
52809
Desafios da Educao Infantil 
Maria Fernanda Rezende Nunes 
Nesta aula, vamos conversar sobre uma das preocupaes dos educadores 
brasileiros comprometidos com a Educao Bsica: a Educao 
das crianas de 0 a 5 anos. Voc relembrar algumas das reflexes sobre 
as influncias polticas do liberalismo no campo educacional. Ver como 
a legislao educacional tem deixado a Educao Infantil em segundo 
plano e as dificuldades de obteno de recursos financeiros para atender 
s crianas desta faixa etria. 
Neoliberalismo: uma pausa para a histria 
A histria do Brasil tem sido escrita com muitas marcas de dependncia 
e excluso. Ter sido colnia parece uma condio que ainda no foi 
superada totalmente. O hemisfrio Norte, em diferentes momentos da 
nossa histria, parece realmente nortear nossos coraes e mentes. 
Este verbo singelo  nortear  usado irrefletidamente como orientar 
e dirigir, na dcada de 1990 se apresentou com uma roupagem nova: o 
neoliberalismo. Mais que uma nova verso do capitalismo, uma ideologia, 
uma abstrao, uma teoria, segundo Bourdieu originariamente dissocializada 
e desestoricizada que hoje, mais que nunca, tem meios de produzir 
verdades empiricamente verificveis (1998, p. 1). O discurso neoliberal 
hegemnico conquista o imaginrio das pessoas em diferentes pontos do 
planeta, criando desejos, naturalizando a desigualdade, reificando o livre 
mercado. 
O Brasil, espelhando-se nos pases do primeiro mundo, compra sua 
passagem para o norte que, como diz Przeworski: 
[...] trata-se de uma estratgia para adotar padres polticos, econmicos e culturais 
(democracia, mercados e individualismo consumista) dominantes no mundo capitalista 
avanado. Modernizao torna-se sinnimo de internacionalizao. 
Polticas Pblicas em Educao 
[...] a estratgia da modernizao pela internacionalizao explicitamente aceita uma submisso 
pelo menos parcial da soberania nacional nos domnios poltico, econmico e cultural. Essa 
estratgia abre os mercados locais  penetrao estrangeira, abole as barreiras culturais e 
busca moldar as instituies polticas conforme modelos desenvolvidos em outros lugares. 
A Coca-Cola no  mais a droga imperialista, mas o nctar da prosperidade universal. (1993, 
p.
222-223) 
Esta submisso explcita, uma nova verso colonialista, no passa impunemente. 
O nctar da prosperidade universal no  to doce quanto parece. 
E, como o mesmo autor afirma, a corrida pela modernizao ter vencedores 
e perdedores. E estes ltimos no sero Estados Nacionais, mas regies, setores, 
indstrias e grupos sociais especficos. A consequncia ser um acentuado 
aumento da desigualdade regional, setorial e social entre naes e no interior 
delas (PRZEWORSKI, 1993). 
O neoliberalismo nasceu nos pases capitalistas da Europa e da Amrica do 
Norte, logo depois da Segunda Guerra Mundial. Segundo Perry Anderson (1998, 
p.
9): 
[...] foi uma reao terica e poltica veemente contra o Estado intervencionista e de bemestar. 
Seu texto de origem  O Caminho da Servido, de Friedrich Hayek, escrito j em 1944. 
Trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitao dos mecanismos de mercado 
por parte do Estado, denunciada como uma ameaa letal  liberdade, no somente econmica 
mas tambm poltica. 
As ideias liberais que surgiram no final do sculo XVIII contra o absolutismo, 
vo, aos poucos, sedimentando a noo de dever do Estado e direito do cidado. 
Mas foi a partir da dcada de 1940, quando o socialismo j havia se instalado 
em vrios pases do leste europeu, mostrando a fora do seu desenvolvimento 
econmico e social, que as ideias de Keynes do sustentao a esse conceito, 
introduzindo, nos pases capitalistas, as polticas de interveno direta do Estado 
no desenvolvimento econmico e social.  a poltica de Estado do Bem-Estar 
Social em que o Estado  compreendido como o coordenador e planejador 
da macroeconomia, empreendedor em setores estratgicos e, principalmente, 
como provedor social, garantindo para todos a Educao, sade, segurana e 
uma poltica de pleno emprego. Durante a Guerra Fria esta poltica keneysiana 
da mo invisvel do Estado ganha espao nos pases capitalistas. Porm, ela  
fortemente combatida pelas ideias de Hayek e, na dcada de 1950, pelo pragmatismo 
de Milton Friedman, da Escola de Chicago, que prope iniciativas descentralizadas, 
coordenadas pelas leis do mercado. 
O neoliberalismo, ento, entra no cenrio mundial difundindo a crena no 
mercado, o Estado mnimo, a exaltao da empresa privada e o darwinismo 
social, com a naturalizao dos ndices de desemprego. As polticas passam a se 
Desafios da Educao Infantil 
dirigir para a privatizao, o corte dos gastos pblicos, entre eles os benefcios 
sociais. Entretanto, o desmonte do Estado do Bem-Estar Social nos pases que 
foram efetivamente beneficiados por ele, no  nem tem sido to fcil quanto 
a formulao terica sugere, pois os trabalhadores organizados tm foras para 
lutar pela garantia das suas conquistas. Esse desmonte tem sido mais fcil de 
acontecer nos pases em desenvolvimento como o Brasil, que viveu um inchao 
da mquina estatal, distorcido pelas polticas de clientelismo, pela corrupo 
e pela fragilidade das conquistas na rea social, sade e Educao. O Estado 
brasileiro, que na verdade conheceu muito pouco deste Bem-Estar Social, pela 
fragilidade das suas conquistas, pela dependncia econmica que se submeteu 
com as grandes dvidas externas, pode ser desmontado facilmente, sem vozes 
contra-hegemnicas para defend-lo. 
Como voc j est percebendo, dessa forma, o discurso neoliberal vai entrando 
como uma luva no Brasil, sendo defendido por tendncias polticas diver-
gentes. Quem pode ser contra a diminuio da mquina estatal, num pas de 
privilgios e cabides de emprego? Quem pode discordar da estabilizao da 
moeda, apesar dos prejuzos sociais? Do que vale algumas vozes discordando da 
venda das estatais (como foi o caso da Companhia Vale do Rio Doce), se a maioria 
do Congresso foi e tem sido favorvel s privatizaes? 
Esse discurso, muito bem articulado, tem um lxico com significados bastante 
adequados aos seus propsitos  liberdade associada  livre escolha, ao 
livre mercado,  livre iniciativa individual , pois perde a dimenso coletiva e o 
olhar sobre a dependncia das inter-relaes sociais imbricadas nas escolhas. A 
igualdade, substituda por equidade, significa que a condio, o ponto de partida, 
a garantia de todos terem direito ao direito, subjacentes ao significado de 
igualdade, so substitudos pela nfase na diferena, pelo reforo na ideia de 
desigualdade contidos no significado da palavra equidade. O global e universal 
passam a ser palavras de ordem, uniformizando, anulando e desvalorizando o 
regional e o particular. Espelha-se no modelo de modernizao do Norte, sem 
levar em conta as condies sociais, polticas, econmicas e culturais do pas. 
Com tudo isso, vivemos numa situao em que o darwinismo social, absolutamente 
injusto, acirra as diferenas, ampliando as desigualdades, to marcadas 
no nosso pas. Multiplicam-se excludos sem foras para lutar por empregos, 
sade, moradia, previdncia social e Educao. 
Este Estado que, pela lgica neoliberal, precisa tornar-se mnimo, com funes 
e poderes limitados, vai minguando sua ao precocemente, deixando espaos 
Polticas Pblicas em Educao 
que permanecem vazios ou so tomados pela iniciativa privada, atendendo uma 
parcela restrita da populao. O mercado se autorregula, dando liberdade para 
alguns e segregando outros, naturalizando esta ordem social. 
A hegemonia neoliberal impe uma nova geografia poltica e econmica mundial, 
redefinindo mercados e relaes de trabalho. A competitividade entre empresas, 
grupos e indivduos se exacerba. O mercado mundial exige o domnio do 
conhecimento, da cincia e da tecnologia, como chave para a modernizao. 
Os pases menos avanados ou em desenvolvimento, diante desta nova 
ordem mundial, passam a preocupar os rgos internacionais como o Banco 
Mundial (BM), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e agncias da 
ONU, como o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), 
a comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe da Unesco (CEPAL) e 
a Fundao das Naes Unidas para a Infncia (Unicef ). Para tentar evitar que 
essa mundializao/globalizao amplie ainda mais as diferenas e excluses, 
nesses pases, esses rgos formulam algumas perspectivas de polticas sociais 
que, segundo Miranda (1997, p. 38), apesar das diferenas em seus objetivos, 
concepes e propostas polticas, as temticas recorrentes nas suas proposies 
so importantes para a compreenso dos programas sociais, especialmente os 
educacionais na Amrica Latina. 
Todos os documentos, cada um da sua forma, mesmo variando do humanismo 
da Unesco, com os quatro pilares bsicos da Educao (aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser), ao economicismo do 
BM, vinculando Educao  produtividade, enfatizam a importncia da Educao 
para o desenvolvimento da sociedade. Todos ressaltam a centralidade do 
conhecimento nas novas formas de organizao do trabalho e da produo; re-
ferem-se  necessidade de se caminhar para a equidade entre as pessoas, trazem 
a importncia da qualidade da Educao, j que o acesso j estaria consolidado 
(ser verdade em todos os pases?) e sugerem novas formas de gesto para a 
Educao (descentralizao). 
Nos anos 1990, a Educao aparece como o caminho para a modernizao da 
sociedade, como melhoria de vida e at mesmo como investimento, com taxas 
de retorno que justificam os seus gastos e melhor produtividade das empresas. 
A Educao faz parte da prpria lgica neoliberal que no questiona a responsabilidade 
do governo em garantir o acesso de todos ao nvel bsico de ensino, 
porm prope um tratamento para o sistema educacional que leve em conta: 
Desafios da Educao Infantil 
a diviso ou transferncia de responsabilidades administrativas com o se-tor privado; 
a competitividade e o aquecimento do mercado; 
a qualidade na oferta dos servios; 
livre escolha dos pais; 
diminuio do corpo burocrtico, do monoplio do estado, da mquina administrativa e dos gastos pblicos; 
a prioridade para o Ensino Fundamental. 
Na dcada de 1990, o governo brasileiro, diante das diferentes recomendaes, 
visando melhorar a qualidade do ensino, a ampliao do acesso  Educao 
e aumento da escolaridade, tomou algumas iniciativas: elaborou uma nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), formulou Parmetros 
Curriculares Nacionais, organizou avaliaes sistemticas (Saeb, Provo), 
criou um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e 
Valorizao do Magistrio (Fundef ) e buscou parcerias com a sociedade civil, por 
meio de diferentes programas, para acabar com o analfabetismo (Programa de 
Alfabetizao Solidria) e qualificar para o trabalho (Fundo de Amparo ao Trabalhador 
 FAT), entre outras medidas. 
Todas essas iniciativas do governo mereceram ampla discusso, tanto em relao 
s formas com que elas foram implantadas quanto aos seus contedos e 
intenes, consonncias e dissonncias com as polticas de cada um daqueles 
rgos. 
Nesta aula, vamos discutir a Educao Infantil frente a esse contexto. Reflita 
sobre estas perguntas: 
Como a legislao vigente tem tratado esta modalidade de ensino? 
Como fica a Educao Infantil diante de uma poltica educacional toda orientada para o Ensino Fundamental? 
Quais as consequncias de um fundo (Fundef ) que no destina verbas para a Educao Infantil? 
Como est agora a Educao Infantil, aps a implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb)? 
Polticas Pblicas em Educao 
Educao Infantil e a legislao: letra morta 
A Educao Infantil  um tema que vem, gradativamente, alcanando espao 
na legislao brasileira. Entretanto, a despeito desses avanos, a poltica e os 
programas formulados pelo Ministrio da Educao para a rea tm sido extremamente 
excludentes, criando enormes desafios para que a sociedade possa 
usufruir os direitos arduamente conquistados. 
No Brasil, a Educao Infantil, somente no final dos anos 1980, adquiriu status 
de servio educacional e de direito da criana. Anteriormente, a legislao existente 
sobre o tema separava a creche e a pr-escola, conforme veremos a seguir: 
Consolidao das Leis do Trabalho  CLT 
A CLT foi promulgada em 1943, e determinava que as empresas, com pelo 
menos 30 mulheres com mais de 16 anos, deveriam oferecer espao para a guarda 
das crianas lactantes, ou seja, creches. Entretanto, no tendo sido definidos em 
lei os mecanismos de controle e fiscalizao do servio, o atendimento ficou  
merc de cada empresrio e da capacidade de presso dos(as) trabalhadores(as). 
Vale destacar que esse servio foi pensado visando  relao mulher/produo 
econmica, no considerando as necessidades e os direitos das crianas. 
Lei de Diretrizes e Bases (5.692/71) 
Esta lei que fixou as diretrizes e as bases para o ensino de 1. e 2. graus, destaca 
no art. 19, pargrafo 2. que os sistemas de ensino velaro para que as crianas 
de idade inferior a sete anos recebam conveniente Educao em escolas maternais, 
jardins e instituies equivalentes. A pr-escola, desvinculada da creche, 
tinha como funo primeira o carter compensatrio. Assim, tal funo de preparo 
para o ensino de 1. grau era explicitado nos pareceres nmeros 2.018/74, 
1.600/75 e 2.521/75 do ento Conselho Federal de Educao. 
Constituio Federal 
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, que foi promulgada em 
1988, reconheceu o direito da criana de 0 a 6 anos de idade  Educao em 
creches e pr-escolas. Tal reconhecimento foi fruto de uma histria de lutas e 
Desafios da Educao Infantil 
reivindicaes de diferentes setores da sociedade civil. O artigo constitucional 
n. 
208 ressalta que o dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante garantia de: [...] IV. atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a
6 anos de idade (BRASIL, 1988), o que vem caracterizar a creche como equipamento primordialmente educacional. A definio legal aponta para a superao
do carter assistencial, at aqui dominante, e passa a exigir uma atuao efetiva do sistema educacional nas suas diferentes instncias: federal, estadual
e municipal. Em relao a essas trs esferas definem-se os percentuais mnimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino: 18% pela Unio
e 25% pelos Estados e Municpios (art. 212), prevendo a interveno, em caso de no-cumprimento de tal exigncia (art. 35). 
No caso especfico dos Municpios, estabelece-se que [...] atuaro prioritariamente 
no Ensino Fundamental e pr-escolar (art. 211, pargrafo 2.), sendo que 
 de sua competncia a manuteno, com a cooperao tcnica e financeira da 
Unio e do Estado, de programas de Educao Pr-escolar e Ensino Fundamental 
(art. 30, inciso VI). A Constituio de 1988 reafirma, e refora, portanto, a ideia de 
que a criana  um sujeito possuidor de direitos. O texto da Constituio Federal 
de 1988 (captulo VII, art. 227) legitima novos princpios e diretrizes de ao em 
relao  infncia e juventude, reconhecendo a condio peculiar da pessoa 
em desenvolvimento e a necessidade de proteo contra toda forma de negligncia, 
discriminao, explorao, violncia, crueldade, opresso e com prioridade 
para os direitos fundamentais:  vida,  sade,  alimentao,  Educao, 
ao lazer,  profissionalizao,  cultura,  dignidade, ao respeito,  liberdade,  
convivncia familiar e comunitria e  proteo especial. 
Estatuto da Criana e do Adolescente  ECA 
Criado por meio da Lei 8.069, de 13 de junho de 1990, sob intensa mobilizao 
da sociedade civil, o Estatuto da Criana e do Adolescente visa regulamentar o 
direito constitucional da criana e do adolescente. Com a preocupao de garantir 
tal direito, o estatuto parte do pressuposto que a criana e o adolescente 
so cidados independentes de sua condio social, concepo que os diferenciam 
fundamentalmente das legislaes anteriores voltadas exclusivamente 
para o atendimento  infncia pobre, daqueles considerados em estado de risco 
(Cdigo de Menores de 1927) ou em situao irregular (Cdigo de Menores 
de 1979). O ECA configura-se, portanto, num grande instrumento para efetivao 
de uma democracia participativa no trato dos interesses das crianas e dos 
adolescentes. 
Polticas Pblicas em Educao 
Lei de Diretrizes e Bases 
da Educao Nacional  LDB 9.394/96 
O texto da Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da Educao nacional, 
concebe o atendimento  criana de 0 a 6 anos de idade como primeira 
etapa da Educao Bsica (art. 29), trazendo em seu texto uma seo dedicada 
 Educao Infantil. Nessa seo, define creche e pr-escola como partes da Educao 
Infantil, sendo a primeira destinada s crianas de 0 a 3 anos e a segunda 
s crianas de 4 a 6 anos (art. 30). 
Essa determinao continua mantida, mesmo aps a nova redao dada pela 
Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, ao Artigo 32 da LDB que passou a ter a 
seguinte redao: O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) 
anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por 
objetivo a formao bsica do cidado [...]. 
Campos considera que a nova LDB contribui para a superao da situao 
predominante: 
[...] na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos: 
o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a Prescola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades
de carter instrucional. 
Pelos dados disponveis, sabemos que, tanto uma quanto outra conferem maior cobertura 
s faixas mais prximas dos 7 anos. Mesmo a creche, que objetiva atender a criana desde 
o primeiro ano de vida, apresenta um menor nmero de matrculas nas faixas de idade mais baixas. 
Alm disso, no necessariamente, a creche atende em perodo integral e a Pr-escola em meio 
perodo [...] (CAMPOS, 1992, p. 104) 
Uma outra preocupao que tem se acentuado na ltima dcada, e que 
tambm est contemplada na lei,  quanto  formao de profissional de educao 
em creche. A LDB determina que a formao de docentes para atuar na Educao 
Bsica far-se- em nvel superior, admitida, como formao mnima para 
o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, oferecida em nvel mdio, na modalidade normal (art.
62). 
Segundo Aquino (1997), ao incluir a Educao Infantil no sistema de ensino, 
determinando que seus profissionais pertenam  carreira de magistrio, devendo 
agora ser observados os direitos definidos no art. 67, os sistemas de ensino 
devero promover a valorizao dos profissionais da educao, assegurando- 
-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio 
Desafios da Educao Infantil 
pblico: ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; aperfeioamento 
profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado 
para esse fim; piso salarial profissional; progresso funcional baseada 
na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; perodo reservado a 
estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho (Lei 9.394/96). 
O MEC e a Educao Infantil: 
confrontando a realidade 
Embora a legislao tenha avanado no sentido de entender a criana como 
cidad, sujeito, portanto, de direitos sociais, o mesmo no pode ser dito quanto 
 poltica e aos programas do MEC para a rea da Educao. Nesta seara, vem-se 
enfrentando uma srie de desafios para a efetivao das conquistas alcanadas, 
principalmente aquelas relativas s crianas das classes populares, tradicionalmente 
excludas das polticas pblicas. 
Esforos existem, por exemplo, os documentos Plano Decenal de Educao 
para Todos, Poltica de Educao Infantil, Por uma poltica de formao 
dos profissionais de Educao Infantil e Propostas pedaggicas e currculo em 
Educao Infantil (BRASIL, 1993, 1994 e 1996, respectivamente), que, dentre os 
vrios objetivos, afirmam a importncia de fortalecer as redes de Educao Infantil. 
No entanto, apesar de oferecerem orientaes importantes, explicitando 
critrios de qualidade e normas de funcionamento, tais documentos, por si s, 
no so o bastante. Tambm  preciso ao e metodologia de implantao para 
que os fatos oficiais no se tornem letra morta. 
Em relao s aes municipais passveis de financiamento pelo MEC/FNDE, 
nesses anos destacaram-se as construes de creche de acordo com as normas 
preconizadas pelo Programa Comunidade Solidria e o apoio para a compra de 
material didtico-pedaggico para os alunos do pr-escolar. 
Argumentar que a Educao Infantil  de competncia do Municpio, no 
isenta de responsabilidade as esferas federal e estadual com a rea. Acima de 
compromissos polticos, temos nossa Carta Magna que define a competncia 
dos Municpios com o Ensino Fundamental e a Educao Infantil, sendo que A 
Unio [...] exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de 
forma a garantir a equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo 
de qualidade de ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao 
Distrito Federal e aos Municpios (BRASIL, 1988, art. 211, pargrafo 1.). 
Polticas Pblicas em Educao 
Em 1997, percebemos que as Classes de Alfabetizao (CA) tinham um tratamento 
 parte da Educao Pr-escolar e do Ensino Fundamental. O nmero 
de alunos matriculados no CA era bastante expressivo, considerando que essa 
modalidade de ensino representa apenas um ano de vida escolar do aluno. O 
mesmo no podemos dizer da Educao Pr-escolar e do Ensino Fundamental. 
 verdade que o CA foi uma distoro criada pelos sistemas de ensino para 
reduzir a repetncia na 1. srie do Ensino Fundamental. Em geral, as secretarias 
de Educao ficavam bastante confusas ao conceber e conceituar a proposta 
pedaggica para o CA dentro do projeto educativo do Municpio. Metodologia 
de ensino, espao, nmero de alunos por turma, idade, caractersticas do mobilirio, 
material didtico-pedaggico e formao dos profissionais envolvidos so 
alguns elementos que podem nos ajudar a ver como se tem entendido a Educao 
Pr-escolar e o Ensino Fundamental. Com certeza, as obrigaes legais das 
secretarias de Educao tambm esto implicadas nesse processo. 
Encontramos algumas mudanas no Censo Escolar de 2002, ao verificar a 
porcentagem dos alunos matriculados na pr-escola, no CA e no Ensino Fundamental. 
O nmero de alunos no CA  praticamente inexistente. Quais teriam 
sido, ento, os fatores determinantes para a configurao desta situao e suas 
implicaes poltico-pedaggicas? Voc talvez j tenha previsto a resposta. Veja, 
a seguir, algumas razes para essa situao. 
Educao Infantil: implicaes na prtica 
Desde a implantao do Fundef, convivemos com, no mnimo, dois grandes 
impasses na oferta, atendimento e ampliao de vagas em creches e pr- 
-escolas: 
O primeiro  explicitado na prpria denominao do Fundo, onde se enuncia sua vinculao 
ao Ensino Fundamental excluindo-se a Educao Infantil; o segundo decorre de sua gesto 
oramentria. Dos 25% da receita de impostos e transferncias destinados  Educao, 
sero suficientes para cobrir as necessidades do Ensino Fundamental os 60% a ele alocados 
constitucionalmente?  possvel garantir que os 40% restantes sejam canalizados para os 
demais segmentos da Educao? (NUNES; ESTEVES, 1998, p. 3) 
Durante a vigncia do Fundef, o desdobramento de tais questes, quando 
observadas regionalmente foram bastante interessantes. No estado do Rio de 
Janeiro, por exemplo, constatou-se que dos 89 municpios que, em 1997, apresentavam 
131 891 alunos nas classes de alfabetizao e, em 2003, perfaziam um 
total de 400 alunos matriculados. 
Desafios da Educao Infantil 
Seguindo a lgica de que aluno do Ensino Fundamental valia dinheiro no 1. 
segmento do Ensino Fundamental, concluimos que, nesse perodo, houve uma 
migrao de alunos do CA para o Fundamental. Entretanto, perguntamos: as secretarias 
municipais de Educao expandiram de oito para nove anos o seu Ensino 
Fundamental mesmo antes da Lei 11.274, de 2006? 
A situao das crianas que atualmente ingressam no Ensino Fundamental 
com seis anos exige das secretarias de educao a reorganizao desta etapa 
de escolarizao, com sua expanso legal de oito para nove anos, obrigatoriamente 
a partir de 2010. A preocupao dos educadores com essa inovao para 
todas as escolas brasileiras levou o Conselho Nacional de Educao, em resposta 
a uma solicitao da Secretaria de Educao Bsica, a aprovar o Parecer CNE/CEB 
n. 
04, homologado pelo Ministro da Educao em junho de 2008. Nesse Parecer, seu relator  Prof. Murilio de Avellar Hingel  d orientaes sobre os trs anos
iniciais do Ensino Fundamental, denominando esse perodo de escolarizao de ciclo da infncia e alertando para a necessidade de reorganizao da Educao
Infantil. 
A ampliao do Fundef para Fundeb, incluindo as creches e pr-escolas na 
redistribuio dos recursos financeiros, traz tambm uma nova viso do atendimento 
s crianas de zero a cinco anos e onze meses de idade, devendo os 
gestores da Educao pblica estar atentos para o atendimento democrtico e 
competente a todas as comunidades sob sua responsabilidade poltico-social. 
Reconhecer a especificidade da infncia  sua capacidade de criao e imaginao 
 requer que medidas concretas sejam tomadas e que posturas concretas 
sejam assumidas. A Educao Infantil tem o papel de valorizar os conhecimentos 
que as crianas possuem e garantir a aquisio de novos conhecimentos, mas 
para tanto,  fundamental um profissional que reconhea as caractersticas da 
infncia. Observar as particularidades infantis, promovendo a construo coletiva 
de espaos de discusso da prtica exige embeber a formao na crena de 
que no h dficitna criana, nem no profissional que a ela se dedica, a ser compensado; 
h saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. Apesar de, 
com ou sem projetos do MEC ou de secretarias, os profissionais designados para 
essa tarefa, os que atuam com crianas precisam assumir a reflexo sobre a prtica, 
o estudo crtico das teorias que ajudam a compreender as prticas, criando 
estratgias de ao, rechaando receitas ou manuais. O eixo norteador precisa 
ser a prtica aliada  reflexo crtica, tendo a linguagem como elemento central 
que possibilita a reflexo, interao e transformao dos processos de formao 
em espaos de pluralidade de vozes e conquista da palavra. 
Polticas Pblicas em Educao 
Texto complementar 
O Plano Nacional de Educao 
e a Educao Infantil 
(PIMENTEL, 2003) 
Existem no Brasil discusses muito amplas acerca da concepo de Educao 
Infantil. Durante muito tempo, as instituies destinadas a crianas 
em seus primeiros anos de vida serviram de apoio exclusivo s famlias de 
baixa renda, assumindo com isso um carter assistencialista, com aplicaes 
oramentrias insuficientes, atendimentos ineficazes, precariedade de instalaes, 
formao aligeirada de seus profissionais etc. Essas instituies eram 
marcadas por uma viso que estigmatizava a populao mais pobre. 
Mudar este quadro significa atentar para vrias questes que vo alm 
dos aspectos legais. Envolve a concepo sobre a infncia, as relaes entre 
classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante 
das crianas pequenas. 
A importncia do trabalho na Educao Infantil est em criar janelas 
de oportunidades para o desenvolvimento da inteligncia e do potencial 
humano. Democratizar a cincia a favor da criana significa olhar o desenvolvimento 
humano de forma inusitada e oferecer a todos o direito  educao 
desde o nascimento. 
A elaborao de propostas educacionais deve estar fundamentada em 
concepes acerca de como educar para o desenvolvimento e para o conhe
cimento a ser construdo ao longo de toda a Educao Bsica. 
A situao da Educao Infantil no Brasil 
A Educao Infantil no Brasil tornou-se uma necessidade social. Alm dos 
direitos da criana garantidos, a Constituio Federal tambm assegura aos 
pais trabalhadores o direito  Educao de seus filhos e dependentes de 0 a 
6 anos. Para as famlias de renda insuficiente,  necessrio o Estado prover os 
Desafios da Educao Infantil 
meios para a educao e o cuidado de seus filhos pequenos e garantir um 
desenvolvimento global das crianas, com boa qualidade neste acompanhamento 
da Educao Infantil. 
Por uma questo histrica, o atendimento s crianas de 0-3 anos teve 
at pouco tempo, um carter assistencial, com cuidados fsicos, sade e alimentao, 
principalmente s mes que trabalhavam fora de casa. S agora, 
depois da LDB 9.394/96,  que as creches comeam a registrar-se como 
rgos educacionais. Estimativas precrias indicavam at alguns anos atrs, 
um nmero de 1 400 000 crianas atendidas nesta faixa de 0-3 anos. Segundo 
o diagnstico da Educao Infantil, contido no Plano Nacional de Educao 
(PNE), qualquer nmero de atendimentos  uma quantidade pequena 
diante dos 12 milhes de crianas dessa faixa etria. 
Segundo dados mais consistentes, o atendimento em maior nmero se 
d nas idades mais prximas  escolarizao obrigatria, ou seja, dos 4 aos 6 
anos. Cerca de 4,3 milhes de uma populao de mais ou menos 9,2 milhes 
de crianas estavam matriculadas em pr-escolas no final do sculo XX. 
Observou-se que a distribuio das matrculas nos anos iniciais desta 
dcada teve um grande aumento na esfera municipal, enquanto nas esferas 
pblicas estaduais e na iniciativa privada, houve uma acentuada reduo. 
Esse fenmeno est relacionado  prioridade constitucional de atuao dos 
municpios nesse nvel. 
H dados levantados pelo MEC/INEP que mostram um crescimento maior 
de pr-escolas na rea do Nordeste (47,5%).  interessante notar que quase 
a metade atende at 25 alunos, o que caracteriza pequenas unidades pr-
escolares com apenas uma sala. Essa questo, o nmero de crianas por pro-
fissional,  muito importante, j que nesta faixa etria  necessrio um atendimento 
mais individualizado. No setor pblico,  de aproximadamente 21 
crianas por professor e, no setor privado, a mdia  um pouco menor: 18,7. 
Com relao ao nvel de formao do profissional para a Educao Infantil, 
houve, a partir da LDB, um aumento do ndice de diplomados em nvel 
superior trabalhando na Educao Infantil, graas s legislaes criadas 
nos ltimos anos e ao crescimento dos cursos universitrios de formao 
de professores para a Educao Infantil e para os anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
Polticas Pblicas em Educao 
Quanto  infraestrutura, o que o diagnstico do PNE aponta  que muitas 
pr-escolas e creches no tm abastecimento de gua, principalmente no 
Nordeste. Registra-se tambm que 20% dos estabelecimentos da rea rural 
no possuem energia eltrica, privando-os da possibilidade de acesso aos 
meios mais modernos da informtica, como instrumentos ldicos de aprendizagem. 
Mais grave ainda  que 58% dessas crianas frequentam estabelecimentos 
sem sanitrios adequados e sem saneamento bsico. 
Alm disso, 70% dos estabelecimentos infantis no tm parquinho e 
muitas pr-escolas so anexadas a escolas de Ensino Fundamental, onde o 
acesso  rea externa  restrito e tem que ser dividido com muitos outros 
alunos. Esse problema deve merecer ateno especial do poder pblico, por 
ser a Educao Infantil o espao para um desenvolvimento integrado para 
uma criana indivisvel, devendo os brinquedos livres, criativos e grupais 
nessa faixa etria, serem valorizados nos projetos poltico-pedaggicos em 
todos os momentos das atividades escolares. 
Finalmente, uma interveno na infncia, atravs de programas de desenvolvimento 
infantil, que englobem aes integradas de educao, sade, 
nutrio e apoio familiar deve ser vista como um importante instrumento de 
desenvolvimento econmico e social do pas. 
As estatsticas da Educao Bsica, no final da dcada de 1990 mostravam 
uma reduo de matrculas na pr-escola. Provavelmente, essa reduo 
deveu-se  implantao do Fundef, que contemplou apenas o Ensino Fundamental. 
Assim sendo, muitas pr-escolas foram fechadas ou tiveram seu 
quantitativo de alunos reduzido. Na prxima dcada, o Fundeb dever ser 
uma das solues para as diversas demandas, sem prejuzo da prioridade 
constitucional do Ensino Fundamental. 
Principais diretrizes de Educao Infantil 
A Educao Infantil ter um papel cada vez mais importante na formao 
da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade e inteligncia. Todas as 
pesquisas resultantes do Sistema Nacional de Educao Bsica (Saeb) nos 
do bastante segurana em afirmar que o investimento em Educao Infantil 
obtm uma taxa de retorno econmico e social superior a qualquer outro, 
pois os alunos do Ensino Fundamental que iniciaram sua escolarizao na 
pr-escola, tm desempenho melhor em todas as avaliaes j aplicadas. 
Desafios da Educao Infantil 
Para que a Educao Infantil possa ser de qualidade, beneficiando a todos 
as crianas desta faixa etria, devero ser tomadas medidas de natureza 
poltica, medidas econmicas e medidas administrativas que atendam aos 
direitos e s necessidades das crianas em todas as reas como Educao, 
Assistncia Social, Justia, Trabalho, Cultura, Sade e Comunicao Social, 
como j est explicitado no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA - Lei 
8.069/1990). 
Compete s trs esferas de governo  Municpios, Estado e Unio  uma 
ao conjunta, em corresponsabilidade com a famlia, no que se refere ao 
conhecimento de processos de educao, valores e expectativas, a fim de 
que a educao familiar e a escolar se complementem e se enriqueam, 
produzindo aprendizagens amplas, coerentes e significativas. Os Estados e 
a Unio daro apoio tcnico e financeiro aos Municpios, sempre que necessrio. 
Todo o investimento financeiro para cumprir as metas de abrangncia 
e qualidade na primeira etapa de vida ter taxas de retorno garantido, como 
indicam os dados educacionais de pases com desenvolvimento econmico 
semelhante ao nosso. 
A qualificao do profissional para atuar na faixa de 0 a 5 anos inclui o 
conhecimento do desenvolvimento da criana, com bases cientficas. Alm 
da formao acadmica, o profissional dever estar se renovando constantemente, 
em contnuo processo de formao. 
Se comearmos agora, no perodo de dez anos, o Brasil poder chegar a 
uma Educao Infantil que englobe toda a faixa etria de 0 a 5 anos, promovendo 
a superao da dicotomia creche/pr-escola, garantindo um processo 
contnuo, sem passagens traumticas que exigem adaptao entre as creches 
e a pr-escola e entre esta e o primeiro ano do Ensino Fundamental. 
O PNE tambm prope a oferta pblica de Educao Infantil para famlias 
de baixa renda, situando as instituies em reas de maior necessidade e 
nelas concentrando o melhor de seus recursos tcnicos e pedaggicos. Por 
se acreditar que os efeitos positivos da Educao Infantil sobre o indivduo, 
j constatado por pesquisas nacionais, garantem o desenvolvimento da inteligncia 
e da personalidade nestes primeiros anos de vida, devemos lutas 
por uma educao pblica de qualidade para todos, porm, prioritariamente 
para as crianas sujeitas s excluses ou vtimas dela. 
Polticas Pblicas em Educao 
Atividades 
1. 
Relacione a maior diferena da aplicao dos recursos financeiros, aps a implantao do Fundeb em substituio do Fundef. 
Desafios da Educao Infantil 
2. 
Houve aumento do atendimento  Educao Infantil (crianas de 0 a 5 anos) nos ltimos dois anos em diversas cidades do Brasil. Escolha dois municpios e
obtenha os dados diretamente na pgina do Inep, no Sistema de Consulta  Matrcula do Censo Escolar, disponvel em: <www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/matricula>,
ou no link Sinopses Estatsticas. 
Dicas de estudo 
 indispensvel que voc leia o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), 
pois, como educador,  importante que voc conhea como a educao foi analisada 
nesta importante legislao brasileira. Voc poder ler o ECA em seu texto 
original ou conhecer seus detalhes de forma divertida junto com a Mnica, o 
Cebolinha, a Magali, o Casco, e outros personagens criados por Maurcio de 
Souza, acessando o site: <www.fundacaofia.com.br/ceats/eca_gibi/capa.htm>. 
58720
Ensino Mdio: 
a ltima etapa da Educao Bsica 
Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim 
Na aula de hoje, voc vai ler e verificar que trataremos de uma das 
etapas mais desafiantes da Educao Bsica brasileira: o Ensino Mdio. 
A nossa atual LDB (Lei 9.394/96) define o Ensino Mdio como a etapa 
final da Educao Bsica, aquela considerada indispensvel para o desenvolvimento 
pessoal, o exerccio da cidadania, o acesso s atividades 
produtivas e aos nveis mais elevados de estudo. Bsico, nos diz o Dicionrio 
Aurlio,  aquilo que serve de base, o que  essencial e que, portanto, 
todos deveriam receber. 
Apesar de indispensvel diante das exigncias do mundo atual e das 
necessidades da nossa sociedade, o Ensino Mdio equivalente aos 10., 
11. e 12. anos de escolarizao, aps a implantao do Ensino Fundamental 
de nove anos, definido pela atual legislao como ps-obrigatrio. 
O compromisso do Estado  apenas com o Ensino Fundamental e 
com a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do Ensino 
Mdio. 
Assim, apesar do avano da nossa atual LDB, quando considera o 
Ensino Mdio como parte da Educao Bsica, a escolarizao nesse nvel 
para todos os brasileiros ainda est longe de ser alcanada no nosso pas. 
Para compreender melhor a atual situao do Ensino Mdio  preciso 
voltar no tempo, percorrer a histria da Educao brasileira.  a que vamos 
encontrar a tradio de duas ofertas diferenciadas de Ensino Mdio: uma 
escolarizao para as classes mais altas da sociedade (preparao para a 
universidade), e outra para as camadas populares (preparao para o trabalho). 
Se  verdade que as diferenas sociais no nascem na escola no  
possvel deixar de observar que a oferta diferenciada de escolarizao pro-
move e cristaliza diferenas presentes na estrutura da nossa sociedade. 
Vale lembrar que nossa herana escravocata e senhorial excluiu por 
sculos a maior parte dos brasileiros do direito  Educao. Destinada ao 
Polticas Pblicas em Educao 
preparo das elites, a Educao no precisava se ocupar nem dos escravos, nem 
dos ndios nem dos cablocos. Olhando sob esse enfoque, fica mais claro compreender 
porque o Ensino Mdio ou o Ensino Secundrio, como tambm j foi 
chamado, no esteve, ao longo da nossa histria, disponvel para a maioria. 
Apesar da expressiva expanso da oferta pblica pelas redes estaduais de 
ensino, ainda existem muitos jovens brasileiros sem acesso ao Ensino Mdio. No 
ano de 2000, um tero dos brasileiros com idade entre 15 e 19 anos estava fora 
da escola. Na realidade, uma boa parte desses jovens j estava trabalhando para 
garantir o seu sustento ou o de sua famlia. Entre aqueles que estavam estudando, 
o Censo de 2000, do IBGE, mostrou que menos da metade (46%) estava nas classes de Ensino Mdio. A maior parte deles (48%) estava ainda no Ensino Fundamental.

Para os que conseguem estudar, nem sempre a qualidade da oferta de Ensino 
Mdio est garantida. As condies precrias, em especial na escola noturna, se revelam 
na frequente inexistncia de laboratrios de informtica e de cincias ou na 
indisponibilidade da biblioteca, na insuficincia do prprio contedo, na ausncia 
de condies de trabalho e no despreparo e na falta de habilitao do professor. 
Observe agora o grfico a seguir. Procure analisar como os recursos disponveis 
nas escolas de Ensino Mdio, no ano de 2001, eram insuficientes, sendo tal 
situao agravada, muitas vezes, pela dificuldade dos professores em utiliz-los. 
Figura 1 - Proporo de escolas de ensino mdio 
com recursos disponveis aos alunos
% 
59326
84,3
% 
Biblioteca 
Na realidade atual, em que as exigncias so tantas para quem quer continuar 
estudando ou para quem precisa trabalhar podemos nos perguntar: 
(MEC/INEP, 2001) 
62,5%
55,9%
48,1%45,6%
TVEscolaLab.InformticaLab.CinciasLigadaInternet
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
De que forma os professores de Fsica, Qumica e Biologia podero garantir um ensino de qualidade para todos os alunos se em tantas escolas no h laboratrios?

Que possibilidade de acesso a um maior conhecimento podem ter os alunos do Ensino Mdio e que estudam em escolas onde no h bibliotecas? 
A escola de Ensino Mdio mal-equipada, sem acesso  internet e laboratrios estar contribuindo para ampliar as desigualdades j existentes na nossa sociedade?

Este pequeno retrato do Ensino Mdio brasileiro e que esconde tambm diferenas 
regionais (h estados brasileiros em que as condies so mais precrias 
do que em outros), nos permite concluir que os alunos brasileiros tm acesso 
diferenciado ao saber e que esto sendo ampliadas na escola as desigualdades 
sociais j existentes. 
O Ensino Mdio na LDB 
A LDB, em 1996, trouxe mudanas para o Ensino Mdio, assim como as Diretrizes 
Curriculares Nacionais definidas, em 1998, pelo Conselho Nacional de 
Educao. Veja no quadro, a seguir, algumas dessas alteraes que repercutiram 
no dia-a-dia das escolas. 
Caractersticas Ensino Mdio depois da LDB 

Carga Horria Mnimo de 2 400h 

Dias letivos Mnimo de 200 dias 

Carga horria anual Mnimo de 800h 

reas de contedo Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da 

Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias 

Humanas e suas Tecnologias. 

Organizao curricular Base Nacional Comum e Parte Diversificada 

Responsabilidade maior pela oferta Sistemas Estaduais de Educao 

Projeto pedaggico Autonomia escolar 

Neste tema, elegemos alguns destaques para nossa reflexo sobre o Ensino 
Mdio: a responsabilidade pela oferta, a autonomia das escolas, a organizao 
curricular e a preparao para o trabalho. 
Polticas Pblicas em Educao 
A primeira questo que queremos destacar  a responsabilidade da oferta. A 
quem cabe oferecer um Ensino Mdio de qualidade para todos? 
A responsabilidade pela oferta de Ensino Mdio 
No seu art. 10, a LDB define que os Estados devem oferecer, com prioridade, 
o Ensino Mdio. Aos municpios, cabe oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuao
em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal  manuteno e desenvolvimento do ensino. 
Pensando na oferta educacional da sua cidade e nas escolas existentes 
voc poder perceber que essas competncias esto sendo assumidas, o que 
tambm est ocorrendo na maior parte do Brasil. Como sabemos, a oferta de 
Ensino Mdio  essencialmente estadual. Em todas as Unidades da Federao 
foram promovidas mudanas significativas no desenho dessa oferta. A principal 
mudana foi a extino da oferta integrada de Ensino Mdio e Ensino Tcnico, 
especialmente a partir de 1998. 
A partir de 2008, porm, este cenrio passa a ter mudanas, pois a Lei 11.741, 
promulgada em 16 de julho deste ano, alterou artigos da LDB (Lei 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996), que passou a vigorar acrescida de uma nova Seo, denominada 
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e dos Artigos. 36-A, 36-B, 
36-C e 36-D. O Artigo 36A determina que o Ensino Mdio, atendida a formao 
geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. 
A autonomia das escolas:  preciso ousar 
Assim como no caso do Ensino Fundamental, os estabelecimentos de Ensino 
Mdio, a partir da LDB, devero criar e desenvolver, com a participao da equipe 
docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade prpria, 
voltadas para a Educao do jovem, usando ampla e destemidamente as vrias 
possibilidades de organizao pedaggica, espacial e temporal, e de articulaes 
e parcerias com instituies pblicas ou privadas, abertas pela LDB. 
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
Toda escola de Ensino Mdio deve ter seu prprio projeto poltico-pedaggico, 
respeitando as diretrizes gerais definidas pela LDB e buscando atender s 
demandas dos alunos que a procuram. Mas, como voc sabe, para trabalhar de 
forma diversificada e com qualidade  preciso ter recursos, equipamentos, professores 
das reas necessrias e muita disposio para ousar. Essas condies 
no esto presentes na maioria de nossas escolas, tanto pblicas como particulares 
e o Ensino Mdio oferecido hoje est, muitas vezes, distante da realidade 
do aluno que o procura. 
A legislao (Decreto 2.208/98) que regulamentou a LDB definiu que o Ensino 
Mdio, como vimos, no podia ser oferecido de forma integrada  Educao Pro-
fissional, em uma s proposta, apenas. Isso significou que o aluno que buscasse 
uma profisso em nvel mdio teria de cursar ao mesmo tempo ou depois de 
concluir o Ensino Mdio um curso de Educao Profissional, em nvel tcnico. 
As intensas discusses que ocorreram no Brasil, pelo desagrado que o Decreto 
n. 2.208/98 provocou, levaram o governo a repensar esta situao e determinar 
atravs do Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004, que a articulao da 
Educao Profissional de nvel tcnico e o Ensino Mdio dar-se- de forma integrada, 
concomitante (mesma ou distintas instituies) ou, subsequente. 
Ao pensar na realidade do Estado do Paran, por exemplo, onde segundo o 
Censo de 2000, 24,8% dos jovens com idade entre 15 e 17 anos trabalhava e estudava 
ao mesmo tempo e outros 12,5% s trabalhavam, podemos pensar: uma 
proposta de formao geral e que no assegura uma profisso em nvel mdio 
 a que melhor atende aos interesses desses alunos? Provavelmente no. E h 
pesquisas que sinalizam essa necessidade para os alunos. Os estudos de Sallas 
et al. (1999, p. 189), promovidos pela Unesco e pelo Instituto Ayrton Senna, em 
Curitiba, no Paran mostram que: 
Um aspecto fundamental revelado pela fala dos jovens estudantes de escola pblica da 
periferia de Curitiba  o seu assombro, diante do estreitamento efetivo de suas oportunidades 
de trabalho. Nesse grupo de jovens trabalhadores, a palavra que no foi mencionada foi 
Universidade, que deixa de existir em seu horizonte de expectativas como fato e como 
representao. Para eles, o que conta  ter o quanto antes uma profisso, e no compreendem 
o processo de retirada dos cursos profissionalizantes dos currculos das escolas estaduais de segundo grau, que transformaram seus currculos em Educao
Geral. (SALLAS et al., 1999, p.189) 
Entretanto, a LDB em vigor  mais indicativa do que prescritiva e no caso 
do Ensino Mdio h brechas para se repensar essa etapa da Educao Bsica, 
priorizando as necessidades dos alunos. Como j dissemos, isso exige recursos, 
Polticas Pblicas em Educao 
equipamentos, mas requer tambm conhecer em profundidade nossos alunos e 
suas demandas. Mais do que isso, exige compromisso dos professores para enfrentar 
os desafios de uma realidade to complexa e to desigual como a nossa. 
Este, alis,  um dos compromissos de quem  educador. 
Compreendendo que nossos jovens alunos so o verdadeiro sentido da 
escola de Ensino Mdio, devemos, com os ps no cho: 
analisar a situao atual do Ensino Mdio da maneira como ela se apresenta. Por que tem sido assim? Em que realidade ela se insere? Poderia ser diferente?

conhecer em profundidade os alunos. Quem so eles e o que esperam da escola? So trabalhadores? Precisam trabalhar para continuar estudando? Que experincia,
como trabalhadores, eles trazem? 
pensar que plano curricular, que metodologias e que concepo de avaliao poderiam facilitar esse processo. O que seria preciso mudar? 
discutir que organizao pedaggica, incluindo a definio dos tempos e espaos escolares, pode atender s necessidades dos alunos. O calendrio, a durao
de cada tempo de aula, o horrio do curso est adequado? Pode ser diferente? 
garantir espaos de participao efetiva por todos. Estamos, de fato, abertos a ouvir e acolher a rica experincia que nossos alunos trazem para a escola?

Neste momento, assim como voc, muitas pessoas esto tambm refletindo 
sobre o Ensino Mdio, suas finalidades e possibilidades. Tais discusses esto 
presentes nas escolas, nos sindicatos, nas representaes dos educadores e 
tambm no prprio Ministrio da Educao. Procure, tambm, participar dessas 
discusses. 
A organizao curricular do 
Ensino Mdio: os avanos possveis 
No seu art. 36, a LDB prev que o currculo do Ensino Mdio destacar a Educao 
tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das 
artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a Lngua 
Portuguesa como instrumento de comunicao, o acesso ao conhecimento e o 
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
exerccio da cidadania. Prev, ainda, que o Ensino Mdio adotar metodologias 
de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes e que ser 
includa uma Lngua Estrangeira Moderna, como disciplina obrigatria escolhida 
pela comunidade escolar e, uma segunda, de carter optativo, de acordo com as 
possibilidades da instituio. 
Quando relembramos da realidade do Ensino Fundamental, nas dificuldades 
pelas quais passam as escolas e os professores, de forma geral, voc 
considera que a proposta contida na LDB para o Ensino Mdio  vivel? 
Compreendemos que avanar na direo de uma escola mais democrtica de 
Ensino Mdio no nosso modelo de sociedade, to excludente e repleto de desigualdades, 
no  tarefa fcil, como sabemos. 
Por isso mesmo, acreditamos, como Kuenzer (2001, p. 37-43) que, nesse 
quadro, no h que se tomar de desnimo, e sim buscar o avano possvel, em 
face aos recursos disponveis, da escola concreta com suas possibilidades e limitaes, 
na contramar da excluso. Estamos aqui propondo que voc reflita 
sobre as possibilidades de avanar na direo da escola mdia e democrtica 
para todos nas condies concretas e historicamente dadas da nossa realidade. 
Assim, entendemos que a escola mdia dever ser capaz de, articulando 
cincia, trabalho e cultura, exercer a funo universalizadora e que as finalidades 
postas para o Ensino Mdio na LDB devem ser tomadas como ponto de chegada, 
orientando as aes que considerem a escola e o jovem como referncia. 
Para tanto, a escola de Ensino Mdio precisa deixar de ser enciclopdica para 
ser capaz de oferecer a todos que a procuram uma proposta que integre conhecimentos 
capazes de articular teoria e prtica, pensamento e ao. 
Ainda segundo a atual legislao, os currculos do Ensino Fundamental e 
Mdio devem ter uma base nacional comum a ser contemplada, em cada sistema 
educacional de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada 
do currculo, que no dever ultrapassar a 25% da carga horria total, isto , 
600h, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura. A 
parte especfica, articulada  parte geral do currculo, no se apresenta neces- 
sariamente na forma de disciplinas, podendo inclusive ser desenvolvida com 
base em projetos que envolvam vrios professores de diferentes disciplinas. Para 
professores e alunos, discutir e propor formas diferenciadas de ensinar e aprender 
que extrapolem os prprios muros da escola,  uma possibilidade concreta 
de articular a escola com a comunidade. 
Polticas Pblicas em Educao 
A preparao geral para o 
trabalho no Ensino Mdio: possibilidades 
Como j vimos, de acordo com a atual legislao, o Ensino Mdio no prepara 
para nenhuma profisso. Tal preparao est no mbito da Educao Profissional, 
de nvel tcnico que, a partir do Decreto n. 5.154/2004, pode ser integrada 
a esta etapa da Educao Bsica. Mas o Ensino Mdio, diz a LDB, deve preparar 
para o trabalho. 
Mencionada no art. 35, da LDB, vinculando essa preparao  possibilidade 
do educando de continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com 
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores, 
o assunto foi detalhado nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Nvel Mdio: a preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve ser base para a formao
de todos e para todos os tipos de trabalho. 
Entretanto, essa forma mais genrica de tratar a questo da preparao para 
o trabalho no Ensino Mdio trazia, como risco, a possibilidade de no se conseguir chegar a nenhum lugar, reproduzindo o velho e conhecido modelo enciclopdico
de Ensino Mdio/Secundrio, caracterstico no nosso pas: um pouco de cada coisa e muita desarticulao. Esse tipo de Ensino Mdio, certamente, no interessa
a todos que o procuram e que tm na escola a sua possibilidade maior de acesso ao conhecimento e  preparao para o trabalho. 
Se o Ensino Mdio no est voltado para o preparo de um profissional especfico 
no  possvel desconsiderar que o trabalho est fortemente presente 
na escola mdia por meio de seus alunos. Como voc pde ver, uma parcela 
expressiva dos alunos de hoje j trabalha. Diante disso, qual seria a proposta que 
melhor atenderia aos interesses dos diferentes alunos? 
Acreditamos que, na nossa realidade, a proposta mais democrtica de Ensino 
Mdio  a que assegure para todos e de forma concreta as finalidades que a 
prpria LDB define para este nvel de ensino. Tal proposta se ope ao ensino 
tradicional que beneficia os j includos e tambm se distancia de um ensino 
profissionalizante estreito, do tipo tecnocrtico, voltado para a produo em 
srie de especialistas que aprendem a fazer, apenas, mantendo-se condenados 
 pobreza cultural. 
 esse o desafio maior da escola de Ensino Mdio, o ponto de chegada de 
propostas mais democrticas e que no acentuem as desigualdades j exis
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
tentes na nossa sociedade. O ponto de partida ser sempre nosso aluno e suas 
demandas. 
Texto complementar 
Excelentssimo Senhor Presidente da Repblica 
(BUARQUE, 2008) 
Como bem sabe Vossa Excelncia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao 
Nacional, ao definir o Ensino Mdio como ltima etapa da Educao Bsica, 
buscou superar a histrica dualidade da educao secundria do pas que 
configurava, por um lado, a vertente preparatria para o prosseguimento 
de estudos superiores e, por outro, a vertente preparatria para o mundo do 
trabalho. Compreendido como Educao Bsica, o Ensino Mdio passa a ter 
um fim em si mesmo e no em algo externo ou posterior a ele: o vestibular 
ou o mercado de trabalho. 
Por isso, em suas finalidades incluem-se tanto a consolidao dos conhecimentos 
adquiridos no Ensino Fundamental quanto a preparao bsica 
para o trabalho e o exerccio da cidadania. A cidadania  uma condio que 
se conquista e se exerce desde a infncia, mediante a garantia dos direitos 
dos estudantes. Se o Ensino Mdio  uma etapa da Educao Bsica cursada, 
predominantemente, por adolescentes e jovens, esses devem ser considerados 
tambm como sujeitos de direitos. Dentre os seus direitos deve estar 
a garantia de que a organizao pedaggica atenda s suas diversas necessidades, 
sejam elas de carter social, cultural, econmico ou cognitivo. 
Nesse sentido, deve-se tanto incentivar quanto admitir que, garantindo- 
-se a base unitria comum de formao geral no Ensino Mdio, sua organizao 
seja diferenciada dentro do sistema nacional de educao e nos sistemas 
de ensino, quando isto se justificar para atender s necessidades da populao 
jovem, principalmente aquelas advindas das classes trabalhadoras. Com 
isso estamos dizendo que as finalidades do Ensino Mdio no podem estar 
no vestibular ou no mercado de trabalho, mas sim nas necessidades de seus 
estudantes. Dentre essas, inclui-se a sua preparao social e intelectual para 
realizar escolhas aps a concluso da Educao Bsica. O acesso ao Ensino 
Polticas Pblicas em Educao 
Superior e/ou ao mercado de trabalho, dentre outras possibilidades, deve ser 
o resultado das escolhas possibilitadas por um Ensino Mdio de qualidade, no a razo deste. Esta no  uma mudana propriamente formal, mas sim cultural,
cuja traduo se resume em considerar os sujeitos humanos como referncia para o Ensino Mdio. 
A Educao Bsica tem como finalidade o desenvolvimento do cidado, 
assegurando-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
Esta ltima finalidade deve ser desenvolvida de maneira precpua pelo 
Ensino Mdio, uma vez que entre as suas finalidades especficas incluem-se 
a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do estudante, a serem desenvolvidas 
por um currculo que destacar a educao tecnolgica bsica, 
a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo 
histrico de transformao da sociedade e da cultura; a Lngua Portuguesa 
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio 
da cidadania. A valorizao da diversidade tnico-racial e cultural do povo 
brasileiro resgata a importncia, ainda, do ensino bilngue, garantindo aos 
indgenas a educao na sua lngua materna. 
No h dvidas de que a lei definiu que o Ensino Mdio deve consolidar 
uma formao bsica que contemple a compreenso dos princpios cientfico-
tecnolgicos, scio-histricos que organizam a produo e as relaes 
sociais modernas, visando  formao de cidados plenos. No entanto, essa 
perspectiva educativa deve se efetivar no projeto escolar, compreendido 
pelo currculo formal e pelas relaes pedaggicas que se processam no interior 
da escola, definido de acordo com uma concepo educacional clara 
que tem como eixos a cincia, o trabalho e a cultura. 
A compreenso que temos de trabalho no  exclusivamente econmica 
ou produtiva, mas ele se constitui o meio pelo qual o ser humano produz 
as condies de sua existncia. Igualmente, quando falamos em cincia, 
referimo-nos ao conhecimento produzido socialmente ao longo da histria, 
que permite aos homens compreender, transformar e apropriar-se dos fenmenos 
naturais e das relaes sociais. Esses conhecimentos, a cujo acesso 
todos os cidados tm o direito, so transmitidos e apreendidos nas escolas 
de forma sistematizada. Por isso a escola cumpre um papel importante na 
ampliao dos conhecimentos da populao ao promover a democratizao 
do acesso a eles, assim como possibilita a socializao da cultura que caracteriza 
uma sociedade e os diversos grupos sociais. Com isto queremos resga
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
tar o princpio da educao tecnolgica ou politcnica para o Ensino Mdio, 
definida como a educao que tem por base a produo de conhecimentos 
como um processo histrico, desenvolvidos e apropriados socialmente para 
a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, 
das potencialidades e dos sentidos humanos. Esse tipo de Ensino Mdio, 
ao proporcionar aos jovens as bases dos conhecimentos que lhes permitam 
analisar e compreender o mundo da natureza e o mundo humano, social, 
poltico, cultural e esttico, possibilita o desenvolvimento de capacidades 
criadoras que lhes assegurem condies de escolhas aps a concluso da 
Educao Bsica, seja em direo ao Ensino Superior, ao mercado de trabalho 
ou a outras opes. 
Deve-se destacar, ainda, que para uma significativa parcela dos jovens 
brasileiros, a obteno de uma formao profissional em nvel mdio  uma 
necessidade e, poder faz-lo como complementao da formao geral, em 
um mesmo currculo,  a estratgia que garante a obteno simultnea da 
escolaridade com uma profisso. O Decreto no 2.208/97, ao regulamentar a 
Educao Profissional, incluindo o pargrafo 2. do artigo 36, impossibilitou 
qualquer perspectiva profissionalizante no Ensino Mdio. 
Pelo modelo definido por aquele decreto, o cidado que deseja/necessita 
obter uma profisso tcnica na etapa mdia da Educao Bsica, que antes 
disputava uma matrcula visando ao atendimento dessa dupla necessidade, 
foi obrigado a disputar duas matrculas. Fazendo a opo por ambas as formaes 
concomitantemente, a dupla jornada escolar, para a maioria, passou 
a ocorrer em condies precrias (alimentao imprpria, permanncia desconfortvel 
na mesma escola, ou traslados cansativos de uma escola para 
outra, alm da despesa financeira muitas vezes difcil de ser arcada). Na impossibilidade 
de enfrentar as condies anteriores, os filhos das classes mais 
desfavorecidas acabam abandonando, seja a prpria educao regular, seja 
a Educao Profissional, restando a esses, na melhor das hipteses, a escolaridade 
mnima obrigatria e os cursos de qualificao profissional. 
No h dvida de que a configurao dos processos produtivos no Brasil, 
os tipos de oportunidades que se apresentam aos jovens e as suas necessidades 
de cultivar uma identidade prpria aliadas  de construir mltiplas 
possibilidades para o seu futuro, exige que se retome a possibilidade de o 
Ensino Mdio preparar o cidado para o exerccio de profisses tcnicas, tal 
como j apregoa a LDB, desde que assegurada a sua formao geral. Sob 
Polticas Pblicas em Educao 
essas condies, a oferta de Ensino Mdio integrado  formao profissional 
 uma necessidade propalada pelos prprios jovens. Essa organizao curricular 
exigir a ampliao da durao do Ensino Mdio em um ano letivo ou 
mais, totalizando pelo menos 4 (quatro) anos. 
No podemos desconsiderar, porm, que ao longo dos seis anos em que 
vigorou o impedimento desta modalidade, os sistemas e as instituies de 
ensino procuraram solues para o atendimento da necessidade de profissionalizao 
dos jovens. Assim, passaram a oferecer cursos tcnicos a serem 
cursados pelos estudantes concomitantemente ou aps o Ensino Mdio. A 
despeito das crticas merecidas por este modelo, tal como j discorremos 
acima, no se pode negar que alguns sistemas tm logrado xito, principalmente 
nos casos em que no  possvel oferecer um Ensino Mdio de quatro 
anos, mas se constata a necessidade de se oferecer a profissionalizao nesta 
etapa de escolaridade. Com isso, vemos experincias importantes de Ensino 
Mdio articulado  Educao Profissional; experincias essas que no devem 
ser impedidas. No obstante,  imperioso que, nesta modalidade, ambas as 
etapas, mesmo sendo cursadas em diferentes instituies e/ou sistemas de 
ensino, haja um planejamento conjunto dos planos de curso, visando  constituio 
de uma coerncia curricular, bem como ao desenvolvimento, pelo 
estudante, de uma trajetria formativa com uma orientao adequada aos 
seus interesses e possibilidades. 
Mantemos ainda, com este decreto, o formato da Educao Profissional 
como educao continuada, a qual o concluinte do Ensino Mdio poder ter 
acesso a qualquer tempo. Por ter esta configurao e visar ao atendimento 
principalmente de pessoas que j cursaram o Ensino Mdio e no obtiveram 
uma profisso e assim o desejariam, ou mesmo daqueles que buscam uma 
nova profisso, os cursos tcnicos podem ser cursados aps o Ensino Mdio, 
que o tenham como pressuposto. 
 preciso falar sobre os trabalhadores com baixa escolaridade. No Brasil 
h cerca de 70 milhes de jovens e adultos que no concluram a Educao 
Bsica. Fala-se de um pblico que hoje, teriam na Educao Profissional uma 
possibilidade no somente de formao para as ocupaes, mas tambm 
e principalmente, de elevao de escolaridade. Consideramos ser imperioso 
determinar s instituies, que ofertem cursos de qualificao bsica de 
forma conjugada com a elevao da escolaridade do trabalhador, no mnimo 
ao Ensino Fundamental. Sabemos que as polticas de formao profissional 
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
dos ltimos anos no considerou esse problema, tendo-se desenvolvido 
sem qualquer articulao com a poltica educacional, principalmente de 
educao de jovens e adultos.  essa articulao que pretendemos construir, 
inclusive com a princpio de integrar os cursos em itinerrios formativos, sob 
uma orientao das instituies formadoras, em dilogo permanente com 
instncias coletivas de regulao do trabalho. 
Diante de todos os motivos apresentado, Sr. Presidente, a consolidao 
do Ensino Mdio como etapa da Educao Bsica que possibilite aos jovens 
a realizao de escolhas e a ampliao da poltica da Educao Profissional 
coerente com as necessidades dos trabalhadores no sentido de sua emancipao, 
 imperioso que a regulamentao proposta para os artigos 35 e 36 
da LDB, que dispem sobre o Ensino Mdio, para os artigos de 39 a 42, que 
versam sobre a Educao Profissional venha acompanhada da revogao do 
Decreto no 2.208/97. 
Estamos certos de que, com essas medidas, garantiremos a melhoria 
da qualidade do Ensino Mdio como etapa da Educao Bsica, ao mesmo 
tempo em que ampliaremos as oportunidades para os nossos jovens e adultos 
brasileiros, em busca de uma profisso e/ou de novos horizontes em 
suas vidas. 
Atividades 
1. 
Voc conhece esta msica do Gabriel O Pensador? Leia, cante tambm se souber a msica e depois responda: Voc conhece outras formas de se viver 
o Ensino Mdio? Na sua opinio, pode ser diferente? Como? 
Estudo errado 
Gabriel O Pensador 
Eu t aqui pra qu? 
Ser que  pra aprender? 
Ou ser que  pra aceitar, me acomodar e obedecer? 
Polticas Pblicas em Educao 
T tentando passar de ano pro meu pai no me bater 
Sem recreio de saco cheio porque eu no fiz o dever 
A professora j t de marcao porque sempre me pega 
Disfarando, espiando, colando toda prova dos colegas 
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo 
E quando chega o boletim l em casa eu me escondo 
Eu quero jogar boto, videogame, bola de gude 
Mas meus pais s querem que eu v pra aula! e estude! 
Ento dessa vez eu vou estudar at decorar cumpdi 
Pra me dar bem e minha me deixar ficar acordado at mais tarde 
Ou quem sabe aumentar minha mesada 
Pra eu comprar mais revistinha (do Casco?) 
No. De mulher pelada 
A diverso  limitada e o meu pai no tem tempo pra nada 
E a entrada no cinema  censurada (vai pra casa pirralhada!) 
A rua  perigosa ento eu vejo televiso 
(T l mais um corpo estendido no cho) 
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que  inflao 

U no te ensinaram? 

No. A maioria das matrias que eles do eu acho intil Em vo, pouco interessantes, eu fico pu. . T cansado de estudar, de madrugar, que sacrilgio (Vai
pro colgio!!) Ento eu fui relendo tudo at a prova comear Voltei louco pra contar: Manh! Tirei um dez na prova Me dei bem tirei um cem e eu quero ver
quem me reprova Decorei toda lio No errei nenhuma questo 
214 
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
No aprendi nada de bom 
Mas tirei dez (boa filho!) 
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci 
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi 
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci 
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi 
Decoreba: esse  o mtodo de ensino 
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino 
No aprendo as causas e consequncias s decoro os fatos 
Desse jeito at histria fica chato 
Mas os velhos me disseram que o porque  o segredo 
Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo 
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente 
Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu j sou gente 
E sei que o estudo  uma coisa boa 
O problema  que sem motivao a gente enjoa 
O sistema bota um monte de abobrinha no programa 
Mas pra aprender a ser um ingonorante [...] 
Ah, um ignorante, por mim eu nem saa da minha cama (Ah, deixa eu dormir) 
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre 
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste 

O que  corrupo? Pra que serve um deputado? No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso! Ou que a minhoca  hermafrodita Ou sobre a tnia solitria.
No me faa decorar as capitanias hereditrias!! [...] Vamos fugir dessa jaula! Hoje eu t feliz (matou o presidente?) No. A aula 
Polticas Pblicas em Educao 
Matei a aula porque num dava 
Eu no aguentava mais 
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais 
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam 
(Esse num  o valor que um aluno merecia!) 
h...Suj (Hein?) 
O inspetor! 
(Acabou a farra, j pra sala do coordenador!) 
Achei que ia ser suspenso mas era s pra conversar 
E me disseram que a escola era meu segundo lar 
E  verdade, eu aprendo muita coisa realmente 
Fao amigos, conheo gente, mas no quero estudar pra sempre! 
Ento eu vou passar de ano 
No tenho outra sada 
Mas o ideal  que a escola me prepare pra vida 
Discutindo e ensinando os problemas atuais 
E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais 
Com matrias das quais eles no lembram mais nada 
E quando eu tiro dez  sempre a mesma palhaada 
Refro 
Encarem as crianas com mais seriedade 
Pois na escola  onde formamos nossa personalidade 
Vocs tratam a Educao como um negcio onde a ganncia a explorao e a indiferen
a so scios 
Quem devia lucrar s  prejudicado 
Assim cs vo criar uma gerao de revoltados 
T tudo errado e eu j tou de saco cheio 
Agora me d minha bola e deixa eu ir embora pro recreio... 
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
2. 
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) esto organizados em trs partes: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Os PCNEM no so obrigatrios para serem seguidos pelos sistemas de ensino, mas a
LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais precisam ser respeitadas pelos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Acesse: <www. planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
 o site do governo federal que mostra o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), com as mais recentes alteraes de diferentes Artigos.
Leia o Artigo 36, seus incisos I, II, III e IV e o 1., incisos I e II. Estes dispositivos legais contm as diretrizes gerais para o currculo do Ensino
Mdio. Registre por escrito os aspectos positivos e negativos sobre estas determinaes. 
Polticas Pblicas em Educao 
Dicas de estudo 
Para voc ficar mais informado sobre o Ensino Mdio  tema desta aula  
indicamos o site: <www.redebrasil.tv.br/salto>. Nele, voc poder ler todos os 
boletins que complementam o programa Salto para o Futuro, que vai ao ar diariamente 
pela TV Brasil. 
Sobre o tema Ensino Mdio, j foram produzidas vrias sries de programas. 
Sugerimos que, ao abrir o portal do Salto para o Futuro, voc clique em Acesse 
o Boletim, para poder ler todos os textos relativos aos programas j produzidos desde 2001. 
Nossa dica de estudo para esta aula  que voc selecione entre os boletins de 
2007 a srie de cinco artigos intitulada Orientaes Curriculares para o Ensino 
Mdio, que foi coordenada pelo Prof. Halien Gonalves Bezerra (UFG) e inclui 
reflexes sobre a identidade do Ensino Mdio, o projeto poltico-pedaggico e 
metodologias, contedos disciplinares e competncias, princpio pedaggico 
da interdisciplinaridade e a contextualizao no ensino. 
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
219 
64472
Educao Profissional: 
o desafio de formar trabalhadores 
Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim 
Neste tema, vamos discutir Educao Profissional depois da LDB. Para 
tanto, convidamos voc a refletir, inicialmente, sobre as mudanas no 
mundo do trabalho e o significado de ser trabalhador nos dias de hoje. 
Quando o desemprego em massa e a instabilidade das situaes profissionais 
so visveis para toda a sociedade, inserir-se ou manter-se no mercado 
esto dentre as preocupaes de todos os que vivem do trabalho. 
 em especial a partir de 1970 que os efeitos das atuais mudanas no 
processo de produo podem ser observados, afetando a forma de ser da 
classe trabalhadora. A revoluo microeletrnica modificou os processos 
de trabalho, atingiu os trabalhadores e acabou por gerar reduo significativa 
no nmero de empregos, excluso de jovens e idosos do mercado, 
aumento das formas precrias de trabalho etc. Tais mudanas no so casuais 
e expressam a necessidade da forma capitalista de produo ajustar-
se para continuar sobrevivendo e garantindo lucros. 
Os efeitos dessas transformaes e que podem nos parecer complexas 
tambm esto presentes no nosso dia-a-dia. Podemos perceb-las nos 
nveis de desemprego, na dificuldade de conseguir que a carteira de trabalho 
seja assinada, na nfase nos contratos temporrios, na desvalorizao 
da fora de trabalho. 
Diante dessa realidade, quando pensamos em educar trabalhadores 
no estamos falando em preparar robs ou pessoas adestradas para cumprir 
ordens, saber fazer o que lhe for mandado. Pensamos em formao 
humana de trabalhadores porque, para ns, o ser humano  a medida de 
todas as coisas. Estamos falando de uma Educao Profissional voltada 
para a formao de sujeitos autnomos e protagonistas da emancipao 
humana (FRIGOTTO, 2002). 
A escola, em cada sociedade, vem sendo chamada a contribuir para a 
formao de trabalhadores capazes de se ajustar s exigncias do mundo 
Polticas Pblicas em Educao 
do trabalho. Dentre os seus desafios, a instituio escolar dever preparar os 
alunos para compreender e analisar criticamente a viso de mundo e de trabalho 
predominante na nossa sociedade. 
Nesse sentido, espera-se que a escola formadora de profissionais ultrapasse a 
viso de Educao como treinamento, recuperando para o espao pedaggico 
de Educao Profissional valores como justia, solidariedade, cooperao, igualdade, 
respeito s diferenas, em oposio  competio e ao mrito individual, 
ao preconceito, tarefas prioritrias de uma escola democrtica. Fazer da sala de 
aula espao permanente de dilogo e debate coletivo  um caminho para resistir 
s presses atuais. Mas  essa a pedagogia que vem servindo de modelo para a 
formao de trabalhadores nas escolas?  sobre isso que vamos tratar a seguir. 
A Educao Profissional 
e a formao baseada em competncias 
Voc j ouviu falar de polivalncia? Polivalente, diz o Dicionrio Aurlio,  
aquele que  verstil, eficaz em vrios casos diferentes. Numa sociedade em que 
h poucos empregos, a ideia da polivalncia do trabalhador acabou ganhando 
destaque no setor produtivo e espao dentro da escola. Da mesma forma, a 
pedagogia das competncias que tem a sua origem no setor empresarial no 
 uma formulao apenas pedaggica, descomprometida e neutra. Surge para 
atender s demandas do processo produtivo. 
Os modelos de qualificao e os paradigmas de formao no so construes 
abstratas, nem desvinculadas da realidade social em que se vive, j que as 
necessidades de formao se originam nas mudanas ocorridas no mundo do 
trabalho e nas relaes sociais, cenrio, portanto, a ser considerado quando se 
procura refletir, de forma crtica, por que se faz e como se faz em Educao Pro-
fissional. Neste tema, o que queremos deixar claro  que a nossa escola precisa 
construir e reconstruir suas propostas, comprometer-se com a formao ampla 
de seus alunos-trabalhadores e no apenas para um mercado que est sempre 
se modificando. 
A poltica de Educao Profissional tem hoje no pas o ensino por competncias 
como um dos seus eixos principais. Alis, essa  uma realidade em muitos 
outros pases, especialmente a partir dos anos 1980. O assunto para ns  rela
Educao Profissional: o desafio de formar trabalhadores 
tivamente novo e tambm polmico, inserindo-se dentro das discusses mais 
amplas da Educao Profissional. 
Perrenoud (1999, p. 53), socilogo, antroplogo e professor da Universidade 
de Genve, na Sua,  uma das referncias internacionais da atualidade nesse 
assunto, diz que: 
[...] a abordagem por competncias junta-se s exigncias da focalizao sobre o aluno, da 
pedagogia diferenciada e dos mtodos ativos, pois convida, firmemente, os professores a: 
 
considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; 
 
trabalhar regularmente por problemas; 
 
criar ou utilizar outros meios de ensino; 
 
negociar e conduzir projetos com seus alunos; 
 
adotar um planejamento flexvel e indicativo e improvisar; 
 
implementar e explicitar um novo contrato didtico; 
 
praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho; 
 
dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar. 
O conceito de competncia que vem servindo de referncia s escolas de 
Educao Profissional no Brasil  o que consta da Resoluo n. 4, do Conselho 
Nacional de Educao: Entende-se por competncia profissional a capacidade 
de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades 
necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela 
natureza do trabalho (art. 6.). 
A proposta de um modelo de competncias, ocupando lugar central nas polticas 
de Educao Profissional, continua na pauta de discusses dos educadores. 
As crticas, em geral, acentuam, no contexto das mudanas dos novos paradigmas 
de produo capitalista, o modelo de competncias como uma pedagogia 
adaptativa, servindo aos interesses do capital e no dos trabalhadores. Discute-
se, ainda, com base no carter universal que as polticas educacionais conferem a 
esse modelo a sua distncia das condies reais de trabalho da maioria dos trabalhadores 
(FRIGOTTO, 2001; RAMOS, 2001; FERRETTI, 2000; KUENZER, 2001). 
Marise Ramos (2001), que vem estudando cuidadosamente o assunto h 
anos, explica que existe uma grande diversidade de formas de implantao de 
sistemas de competncia na Europa e nos EUA. Conclui tambm que a mudana 
Polticas Pblicas em Educao 
do conceito de qualificao, assumido anteriormente, para o de competncia 
no traduz, apenas, um novo modismo na Educao Profissional. 
Nosso entendimento sobre a questo das competncias procura afastar-se 
da perspectiva de adaptao dos indivduos s necessidades do setor produtivo. 
Seguindo os caminhos percorridos por Neise Deluiz (2001), acreditamos que 
h princpios que devem nortear a noo de competncia em uma abordagem 
crtica, isto , comprometida com as necessidades de transformao da nossa 
realidade social. Essa autora nos lembra, entre outros princpios, que: 
 
a noo de competncia deve ser ressignificada, atribuindo-lhe um sentido que atenda aos interesses dos trabalhadores; 
 
a formao no deve pautar-se pela tica estrita do mercado, mas levar em conta a dinmica e as contradies do mundo do trabalho; 
 
as competncias no mundo do trabalho devem ser investigadas e identificadas a partir dos que vivem as situaes de trabalho, ou seja, dos prprios trabalhadores,
confrontando os saberes formais dos educadores e os saberes informais dos trabalhadores; 
 
a aprendizagem dos saberes disciplinares deve ser acompanhada da aprendizagem dos saberes gerados nas atividades de trabalho: conhecimentos, valores, histrias
e saberes da experincia, articulando-se teoria e prtica; 
 
 fundamental enfatizar a construo de competncias para a autonomia e para a emancipao de relaes de trabalho alienadas, para a compreenso do mundo
e para a sua transformao; 
 
 fundamental construir competncias para uma ao autnoma e capaz nos espaos produtivos mas, igualmente, voltada para o desenvolvimento de princpios
universalistas 
 
igualdade de direitos, justia social, solidariedade e tica  no mundo do trabalho e da cidadania. 
Como voc est vendo nesta aula, as escolhas em Educao no so neutras. 
Portanto, essa forma de entender o sentido das competncias tambm no 
o . Sugerimos que voc releia esses princpios e procure tambm pensar na sua prpria formao como professor e trabalhador da Educao.  dessa forma
que voc est construindo as competncias necessrias  sua atuao como professor? 
A LDB e a legislao de Educao Profissional 
Na LDB (Lei 9.394/96), o Captulo III, em seu Artigo 39, define a Educao Pro-
fissional. A Educao Profissional, integrada s diferentes formas de Educao, 
ao trabalho,  cincia e  tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento 
de aptides para a vida produtiva. O aluno matriculado ou egresso do Ensino 
Educao Profissional: o desafio de formar trabalhadores 
Fundamental, Mdio e Superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou 
adulto, contar com a possibilidade de acesso  Educao Profissional (art. 39). 
Como modalidade de ensino, a Educao Profissional ser desenvolvida em 
articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de Educao continuada, 
em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (art. 40). O 
conhecimento adquirido na Educao Profissional, inclusive no trabalho, poder 
ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou 
concluso de estudos (art. 41). 
Em abril de 1997, o Governo Federal regulamentou a Educao Profissional por 
meio do Decreto n. 2.208 definindo trs nveis: bsico, tcnico e tecnolgico. 
Separada do Ensino Mdio, admitindo-se a concomitncia, a Educao Pro-
fissional de nvel tcnico transformou-se em modalidade de Educao. Por fora 
do Decreto n. 2.208, deixaram de existir os cursos tcnicos de nvel mdio e que 
articulavam a formao profissional  formao geral (Ensino Mdio). 
s escolas de Educao Profissional em nvel tcnico coube, com base na anlise 
do processo de trabalho de sua rea, de uma matriz de referencial de competncias 
gerais, propostas pelo MEC e das definies estaduais dos respectivos 
conselhos de Educao, a elaborao de seus projetos pedaggicos e planos de 
curso com a necessria aprovao desses conselhos estaduais de Educao. 
Tais planos deveriam conter, segundo indicao da Resoluo CNE/CEB 4/99 
(Art. 10): 
justificativa e objetivos; 
requisitos de acesso; 
perfil profissional de concluso; 
organizao curricular; 
critrios de aproveitamento de competncias; 
critrios de avaliao; 
pessoal docente e tcnico envolvido; 
certificados e diplomas. 
Portanto, no perodo de 1997 a 2004, para se fazer Educao Profissional era 
preciso considerar: 
Polticas Pblicas em Educao 
a LDB  Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; 
o Decreto n. 2.208/97; 
as Diretrizes Curriculares Nacionais de Nvel Tcnico (Parecer 16/99/CNE) e a Resoluo CNE/CEB 4/99 e seus anexos, em que esto definidos os perfis de
competncias, acompanhados das respectivas cargas horrias mnimas a serem obedecidas pelas escolas; 
a regulamentao do Conselho Estadual de Educao. 
Desde a sua publicao, em 17 de abril de 1997, o Decreto n. 2.208 provocou 
descontentamento em toda a comunidade de pesquisadores e professores do 
Ensino Mdio e da Educao Profissional, por ter impossibilitado qualquer perspectiva 
profissionalizante no Ensino Mdio. Com a posse de Luiz Incio Lula da 
Silva na Presidncia da Repblica e a nomeao de Cristvam Buarque para o Ministrio 
da Educao, os debates ganharam densidade e o prprio ministro assumiu 
a liderana da discusso e encaminhou uma carta ao presidente, fazendo 
ponderaes sobre a situao dos jovens brasileiros que necessitam concluir o 
Ensino Mdio com uma formao profissional integrada a esses anos de estudo. 
A organizao das entidades educacionais teve seus argumentos reconhecidos 
pelo governo federal e, em 2004, atravs do Decreto n. 5.154, ficou determinada 
a possibilidade de articulao do Ensino Mdio com a Educao Profissional 
de nvel tcnico. A formao profissional de nvel tcnico passou a ter trs 
formas possveis: integrada, concomitante ou subsequente ao Ensino Mdio. 
Em 2005, os dados do Censo Escolar MEC/INEP apontaram para uma quantidade 
excessiva de nomenclaturas, cerca de 2 700 denominaes distintas para 
os 7 940 cursos tcnicos de nvel mdio em oferta, a partir dos dados do Cadastro 
Nacional dos Cursos Tcnicos. O Ministrio da Educao solicitou ento, ao Conselho 
Nacional de Educao que emitisse um parecer sobre o assunto. Aps discusso 
no plenrio da Cmara de Educao Bsica, foi aprovado o Parecer CNE/ 
CEB n. 11/2008, em 12 de junho de 2008. Por este Parecer ficou determinado 
que o MEC deveria definir a carga horria mnima para cada um dos cursos, seguindo 
a lgica do conhecimento, da inovao tecnolgica e dos novos modos 
de organizao da produo, organizando os cursos por eixos tecnolgicos, semelhante 
a adotada em relao ao Catlogo Nacional de Cursos Superiores de 
Tecnologia, no mbito dos cursos de graduao. 
Como consequncia desse parecer, o ministro da Educao homologou a 
Resoluo CNE n 3, em 9 de julho de 2008, para disciplinar a instituio e a 
Educao Profissional: o desafio de formar trabalhadores 
implantao do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio nas redes 
pblicas e privadas de Educao Profissional. Esta Resoluo define que o Catlogo 
deve ser organizado por eixos tecnolgicos definidores de um projeto 
pedaggico que contemple as trajetrias dos itinerrios formativos e estabelea 
exigncias profissionais que direcionem a ao educativa das instituies e dos 
sistemas de ensino na oferta da Educao Profissional Tcnica. Os Conselhos Estaduais 
de Educao tm a incumbncia de definir as normas complementares 
para os respectivos sistemas de ensino em relao  implantao do Catlogo 
Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. 
Finalmente, neste histrico das legislaes decorrentes da LDB em relao ao 
Ensino Profissional, e consolidando o Parecer n. 3/2008 do Conselho Nacional de 
Educao e a Resoluo n. 3, dele decorrente, temos a Lei n. 11.741, promulgada 
em 16 de julho de 2008, que teve como finalidade redimensionar, institucionalizar 
e integrar as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da 
Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Por essa 
Lei, foram alterados artigos da LDB, que passa a vigorar acrescida de uma nova 
Seo: Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e dos Artigos 36-A, 36-B, 
36-C e 36-D. 
 bom lembrar que a autonomia da escola de Ensino Mdio e Educao Pro-
fissional existe e est tambm garantida na LDB, devendo ser exercida plenamente 
no sentido de garantir que a proposta atenda aos interesses da escola e, 
especialmente, dos seus alunos. E como avanar nessa direo? 
Entendemos que em Educao no h receitas, nem frmulas mgicas, mas 
h caminhos que podem se traduzir em princpios para a nossa ao, se o que 
se quer  de fato transformar. Por isso defendemos uma Educao Profissional 
que: 
associe uma viso global da sociedade, da organizao do trabalho (fragmentado tcnica e socialmente) e da prtica profissional; 
desenvolva a capacidade dos alunos de escolher e decidir formas melhores de atuar; 
contribua para que todos disponham das possibilidades culturais e cientficas, no existindo, portanto, separaes entre os que pensam e os que fazem. 
Como em qualquer nvel, etapa ou modalidade educacional a Educao Pro-
fissional tambm exige compromissos do professor. O compromisso do pro
Polticas Pblicas em Educao 
fessor revela-se, dessa forma, nas suas prprias escolhas, na defesa do direito 
 Educao, da dignidade dos docentes, da oferta de um servio educativo de 
qualidade para todos. Expressa-se, ainda, na maneira como se relaciona com 
seus alunos, no que ensina, para que ensina e como ensina. 
Texto complementar 
Lei 11.741, promulgada em 16 de julho de 2008 
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte 
Lei 
Art. 1. Os artigos 37, 39, 41 e 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
passam a vigorar com a seguinte redao: 
Art. 37. 
3. A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, 
com a educao profissional, na forma do regulamento. 
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos ob
jetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades 
de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. 
1. Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser organizados 
por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes 
itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel 
de ensino. 
2. A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes 
cursos: 
I - de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; 
II - de educao profissional tcnica de nvel mdio; 
III - de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao. 
3. Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e psgraduao 
organizar-se-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e 
Educao Profissional: o desafio de formar trabalhadores 
durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas 
pelo Conselho Nacional de Educao. (NR) 
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, 
inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e 
certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. 
Art. 42. As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm dos 
seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos  comunidade, 
condicionada a matrcula  capacidade de aproveitamento e no necessariamente 
ao nvel de escolaridade. 
Art. 2. O Captulo II do Ttulo V da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
passa a vigorar acrescido da Seo IV-A, denominada Da Educao Profissional 
Tcnica de Nvel Mdio, e dos seguintes artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D: 
Seo IV-A 
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio 
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino 
mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o 
exerccio de profisses tcnicas. 
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a 
habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos 
de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas 
em educao profissional. 
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida 
nas seguintes formas: 
I - articulada com o ensino mdio; 
II -subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o 
ensino mdio. 
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel mdio dever 
observar: 
I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares nacionais 
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; 
Polticas Pblicas em Educao 
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; 
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto 
pedaggico. 
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, pre-
vista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma: 
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, 
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno  habilitao 
profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, 
efetuando-se matrcula nica para cada aluno; 
II -concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o 
esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo 
ocorrer: 
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades 
educacionais disponveis; 
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades 
educacionais disponveis; 
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, 
visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto 
pedaggico unificado. 
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de nvel 
mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao prosseguimento 
de estudos na educao superior. 
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel 
mdio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados 
e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno 
de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com 
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o 
trabalho. 
Artigo 3. O Captulo III do Ttulo V da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, passa a ser denominado Da Educao Profissional e Tecnolgica. 
Artigo 4. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. 
Educao Profissional: o desafio de formar trabalhadores 
Artigo 5. Revogam-se os  2. e 4. do art. 36 e o pargrafo nico do art. 
41 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Braslia, 16 de julho de 2008; 187. da Independncia e 120. da 
Repblica. 
Luiz Incio Lula da Silva 
Fernando Haddad 
Atividades 
1. 
Como vimos nesta aula, h mudanas no significado de ser trabalhador nos dias de hoje. Com base na sua experincia procure analisar os impactos dessa mudana
para os trabalhadores em Educao, tais como oferta de empregos, condies de contrato, valorizao/desvalorizao profissional etc. 
Polticas Pblicas em Educao 
2. 
A LDB diz que: O aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental Mdio e Superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade
de acesso  Educao Profissional. (art. 39). Analise essa afirmao e aponte aspectos positivos e negativos que passou (ou no) a vigorar. 
3. 
Vimos neste tema que educar com base em competncias pode ter mais de um sentido. Agora reflita e indique: o que  ser um professor competente? 
Educao Profissional: o desafio de formar trabalhadores 
Dicas de estudo 
Como dica de estudo desta aula recomendamos a leitura do livro Trabalho, 
Consumo e Empreendedorismo, de Carlos Aquiles Siqueira, publicado pela Editora 
DP&A. O autor fala do papel da escola na Educao das crianas e dos jovens 
na perspectiva da participao em relaes sociais, polticas e culturais; abordando 
a discusso sobre trabalho e consumo o livro nos mostra que adolescentes 
e jovens vivem as contradies de sua insero no mundo do trabalho, assim 
como os dilemas diante dos apelos para o consumo dos produtos valorizados 
por seu grupo. As reflexes sobre o tema trabalho e consumo so acrescidas de 
um elemento novo: o empreendedorismo. 
68239
A avaliao 
institucional no Brasil 
Marly de Abreu Costa 
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira 
Vamos discutir o conceito de avaliao institucional, apresentar um 
pouco da sua evoluo, historicamente, e a forma como ela vem sendo 
estruturada em nosso pas e comentar algumas das polticas do governo 
federal, em relao a ela. 
Antes de mais nada, vamos destacar a naturalidade dos atos de avaliao, 
e a forma como eles esto inseridos no cotidiano das nossas vidas. 
Em um debate desenvolvido no Seminrio de Avaliao, realizado em 
maio de 2002 na Faculdade de Educao da Unicamp, dizia Bernardete 
Gatti (2003, p. 26): 
Quando desenvolvo um processo de avaliao, estou construindo sua existncia. 
Processos avaliativos, em geral, fazem parte do nosso cotidiano. A gente avalia at 
para escovar os dentes. Quando eu vou escovar os dentes, de manh, eu avalio a fora 
que eu vou imprimir para no me machucar, a fora suficiente para limpar. E isto me 
acompanha o dia inteiro, eu no percebo, mas eu estou avaliando para poder andar, 
eu avalio o terreno, avalio a fora muscular, o movimento; eu avalio se consigo ou no 
fazer um determinado trabalho, se vou dar conta no fim do dia, enfim, o processo de 
avaliao em geral est embutido, de certa maneira, nas nossas formas de existir, sejam 
individuais, sejam sociais. 
Trata-se, neste caso, de avaliaes realizadas informalmente, sem a 
preocupao com a validade, a fidedignidade e a tica que revestem as 
avaliaes cientficas, que se tornam, inevitavelmente, investigaes da 
realidade (ou pesquisas). 
No mbito da Educao ela pode ser de trs tipos: 
Avaliao de produto  busca identificar se os resultados foram alcanados, se o processo de ensino e aprendizagem foi satisfatrio e se os objetivos traados
foram atingidos. 
Polticas Pblicas em Educao 
Avaliao de processo  serve como um instrumento de controle de qualidade, visando a intervenes corretivas ao longo da realizao do processo de ensino
e aprendizagem, buscando assegurar resultados favorveis. 
Avaliao institucional  tem relao direta com cursos, instituies ou sistemas de ensino, tem natureza mais ampla e, consequentemente, mais complexa.
Tem como objetivos, por exemplo, aprimorar, comparar e fornecer elementos que possam servir de subsdios para a manuteno ou correo de aes que conduzam
 qualidade da produo e transmisso do conhecimento. 
Estabelecendo esta distino, segundo Belloni (1998), a avaliao educacional 
refere-se  avaliao da aprendizagem ou do desempenho escolar e  avaliao 
de currculos; a avaliao institucional destina-se  avaliao de instituies 
ou polticas. 
A avaliao institucional pode ser concebida, portanto, como um processo 
sistemtico de busca de subsdios para a melhoria e o aperfeioamento da qualidade 
institucional, incidindo sobre processos, fluxos, resultados e estruturas e 
fornecendo subsdios para o processo de planejamento institucional, por meio 
da identificao de insuficincias e de vantagens relativas, da sugesto de diretrizes 
e critrios para as polticas e metas e da produo de informaes para a 
tomada de decises. 
Ela  o alicerce fundamental da gesto, dando condies de verificar qual a 
eficcia da configurao estratgica adotada pela instituio, qual a sua adequao 
aos objetivos institucionais, a concepo de Educao adotada e a prtica 
efetiva do cotidiano. 
Promove, dessa forma, condies para que a instituio consiga identificar 
as suas prticas, refletir sobre os seus limites e possibilidades e explicite as suas 
polticas, os seus objetivos e o seu projeto para o futuro. 
Um pouco da histria da avaliao institucional 
Para entendermos melhor o nosso objeto de estudos, vamos ver como a avaliao 
institucional evoluiu no nosso pas. Para isso,  necessrio saber que ela 
comeou a ser valorizada no contexto da avaliao do Ensino Superior. 
A avaliao institucional no Brasil 
As iniciativas e programas que incluiremos na categoria de avaliaes institucionais 
so entendidas como o questionamento da praxis, da relao entre o 
pensar e o fazer em cada Instituio de Ensino Superior (IES). Sobrepuja o mero 
julgamento de mrito e de padro de excelncia, apontando para o aprimoramento 
das atividades e a transformao da face da universidade que se volta 
para o social. 
Segundo Amorim (1992, p. 17): 
A instituio  o lugar concreto onde o trabalho acadmico se desenvolve, onde se realizam 
as atividades de ensino, pesquisa e extenso, e diferentes decises so tomadas, levando em 
conta sempre um determinado ponto de vista, uma viso social de mundo, o institucional  
o vivido, o lugar onde ocorrem os confrontos acadmicos  no caso da universidade  e as relaes sociais se projetam mais aguadamente. 
Na dcada de 1970,  conveniente lembrar, a Capes j avaliava os cursos de 
mestrado e doutorado. Aps esse perodo, em que experincias pioneiras de 
avaliao surgiram  como na Universidade de Ribeiro Preto, na Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte e na Universidade Federal de Santa Catarina 
(UFSC)  as dcadas de 1980 e 1990 pontuaram a importncia deste processo. 
A prpria Capes realizou, de 1983 a 1986, o Programa de Avaliao da Reforma 
Universitria e o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), em 
julho de 1986, definiu a avaliao de desempenho como um compromisso social 
das universidades. 
Dessa poltica surgem linhas de ao amplas, que apontam para a realizao 
das atividades de avaliao em si, para a criao de bases de dados, para o estmulo 
ao desenvolvimento de metodologias de avaliao e para a democratizao 
do acesso s informaes obtidas. 
Quanto s experincias desenvolvidas por universidades brasileiras, Paul, Ribeiro 
e Pilatti (1992) apresentam interessante estudo que divide as citadas experincias 
em trs blocos: dimenso da instituio, dimenso do ensino de graduao 
e dimenso do curso. 
Na impossibilidade de citar todas as experincias relatadas, optamos por 
destacar algumas de cada grupo estabelecido pelos autores, mesmo correndo o 
risco de omitir projetos importantes. 
Em relao  instituio como um todo, devemos citar a experincia pioneira 
da Universidade de Ribeiro Preto em 1974, atualmente realizada pela Subreitoria 
de Graduao da UERJ, promovendo a construo coletiva de um Projeto de 
Avaliao do Ensino de Graduao, que fazia parte do Programa de Avaliao 
Polticas Pblicas em Educao 
Institucional da Universidade (PAIUB) e tinha como finalidade assessorar, acompanhar 
e orientar tecnicamente o processo nos diferentes centros e faculdades, 
por meio de reunies sistemticas com docentes representantes de todas as 
unidades, visando, assim, fornecer subsdios para a formulao de propostas de 
avaliao dos cursos de graduao. 
No que se refere ao ensino de graduao, tambm as Universidades de Caxias 
do Sul e de So Carlos, por exemplo, desenvolvem sistemas de avaliao que tm 
como objeto central o currculo dos cursos de graduao, com nfase especial 
nas licenciaturas. Nunca  demais citar a experincia da Unicamp, desenvolvida 
em trs etapas: autoavaliao e diagnose, avaliao externa e reavaliao. 
Finalmente, na dimenso que os autores chamam de curso, temos, por 
exemplo, as avaliaes dos cursos de Pedagogia, Letras e Enfermagem da UFSC 
 
continuidade do pioneiro processo iniciado na dcada de 1970  e do curso de Medicina e Cirurgia da Unirio. 
Ainda podem ser citadas, com destaque, as experincias da USP, que se iniciaram 
com a polmica valorao de professores produtivos e improdutivos e 
evoluiram para a formao de comits de avaliao que incluam a metade de 
avaliadores brasileiros e a outra metade estrangeiros, e a da Universidade de 
Braslia (1987), em que um grupo de trabalho comeou o mapeamento dos aspectos 
julgados relevantes pela prpria instituio. Tentando conjugar procedimentos 
metodolgicos diversos e conceitos variados de avaliao existentes no 
seio da Universidade, e utilizando a avaliao interna conjugada com a externa, 
a UnB priorizou os currculos dos cursos e os aspectos essenciais da infraestrutura, 
alm do conceito de competncia, utilizado como critrio de avaliao. 
Quando se pensa em avaliao institucional, no se pode deixar de citar o 
Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), surgido 
em 1993 e j desativado.O que diferenciava o PAIUB era sua proposta avaliativa, 
englobando as atividades de ensino, pesquisa, extenso e gesto das IES, 
em todos os seus aspectos. Ele integrava, na sua metodologia, os resultados das 
avaliaes conduzidas pelo MEC, com o objetivo de articular informaes e assegurar 
uma viso de conjunto da qualidade da instituio. 
Para o PAIUB, a avaliao institucional era um processo de contnuo aperfeioamento 
do desempenho acadmico e de prestao de contas  sociedade, 
constituindo-se em ferramenta para o planejamento da gesto e do desenvolvimento 
da Educao Superior. 
A avaliao institucional no Brasil 
Na perspectiva adotada, a avaliao apresentava-se com um carter pedaggico 
e imprescindvel no processo de desenvolvimento da instituio. O respeito 
 identidade institucional  perfis, misses, condies, necessidades, aspiraes 

era outra caracterstica do PAIUB. 
A sua legitimidade decorria do envolvimento e participao dos diferentes 
segmentos da instituio na elaborao e execuo do seu Projeto Pedaggico 
Institucional e do seu correspondente Plano de Desenvolvimento Institucional, 
que se constituam em importante instrumento de fortalecimento da autonomia 
e consolidao das universidades. 
Como decorrncia, entre os anos de 1994 e 1995, houve uma duplicao de 
projetos de avaliao em Instituies de Ensino Superior no Brasil, o que demonstra 
o impacto desses processos e a importncia de que se revestiram na universidade 
brasileira. Segundo Dias Sobrinho (1999, p. 149-50), a avaliao institucional 
da universidade consubstanciou um avano: [...] um novo campo de debates, 
pesquisas e prticas est se constituindo, principalmente no mbito da Educao 
Superior, portador de possibilidades novas e de grande potencial de disputas. 
O prprio uso do termo disputas denuncia uma preocupao que compartilhamos 
com o autor: a de que a crise gerada pela crescente retrao do Estado 
em relao s polticas pblicas de Educao venha a acarretar para a universidade 
pblica o agravamento de uma crise j instalada. 
Trata-se do comprometimento da identidade institucional da universidade. Enfraquecida 
por contendas internas e forada a lanar-se no mercado, competindo 
pelos recursos disponveis no setor produtivo, ela passa a funcionar de acordo com 
outra lgica a ser regida por outras normas  as que decorrem deste mercado. 
O autor conclui com propriedade: 
De fora para dentro, a crise acarreta a exigncia da avaliao que, desse ponto de vista, 
corresponde mais  prestao de contas da gesto universitria, da administrao 
financeira, da eficincia da universidade em apresentar os produtos requeridos, e a busca 
de comprovaes da seriedade institucional na utilizao de recursos para a produo e o 
desenvolvimento do capital intelectual, que passa a ser disputado como o mais importante 
instrumento do desenvolvimento econmico. Os temas relacionados  gesto, quase 
sempre adjetivados com os atributos da racionalidade tcnica, adquirem importncia e 
atualidade. Por essas razes, a avaliao demandada pelos governos , em geral, muito mais 
voltada  poltica e  administrao da Educao Superior do que para o processo de ensino-
aprendizagem e de produo cientfica, tecnolgica, cultural e de formao da cidadania. 
(DIAS SOBRINHO, 1999, p. 151-2) 
H algum tempo, portanto, a expresso avaliao institucional ganhou importncia 
no cenrio educacional brasileiro. O prprio poder pblico vem de
Polticas Pblicas em Educao 
senvolvendo uma prtica de procedimentos avaliativos: Programa de Avaliao 
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), Sistema de Avaliao da Educao 
Bsica (Saeb), Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), Exame Nacional 
de Cursos  ENC  (o conhecido Provo) e, substituindo este ltimo, o Sistema 
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), todos do governo federal, 
so exemplos de tais iniciativas. 
Temos, portanto: 
As principais iniciativas do Estado avaliador 
Programa de avaliao Ano 

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 1990 

Exame Nacional de Cursos (Provo) 1996 

Exame Nacional de Ensino Mdio (Enem) 1998 

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) 2003 

A multiplicao, nos ltimos anos, das iniciativas governamentais de avaliao 
das instituies de ensino fez com que se chamasse a esse conjunto polticas 
ancoradas na avaliao institucional, de Estado avaliador, como fizemos no 
ttulo deste tpico. Tem-se clareza, conforme aponta Vianna (2003) que o Estado 
como avaliador vem sofrendo muitas restries, mas no restam dvidas de que 
uma avaliao com fins de atestar as competncias ao trmino de um curso  
algo que se impe, inclusive com o apoio generalizado da sociedade. 
Sistema Nacional de Avaliao 
da Educao Bsica (Saeb) e Prova Brasil 
O Saeb foi criado em 1990, gerido e organizado pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), poca em que se comeou a discutir de 
forma mais ampla uma poltica de avaliao da Educao Bsica, focalizando-se 
os efeitos do ensino sobre o desempenho dos alunos em funo das condies 
de trabalho na escola, reveladas por suas instalaes e equipamentos; pela disponibilidade 
de acesso a livros e outros materiais pedaggicos; pela presena 
de professores qualificados; e pelas formas de gesto. Neste contexto, surgiu o 
Saeb, tomando por pressupostos bsicos que, se por um lado o desempenho 
dos alunos reflete a qualidade do ensino ministrado, por outro lado nenhum 
fator determina, isoladamente, essa qualidade. 
A avaliao institucional no Brasil 
O objetivo do Saeb  gerar e organizar informaes sobre a qualidade, a equidade 
e a eficincia da Educao nacional, de forma a permitir o monitoramento 
das polticas brasileiras, fornecendo subsdios para a melhoria da qualidade da 
Educao no Brasil. A esse respeito, h quem afirme que a maior vantagem do 
Saeb  a de gerar informaes e propiciar uma base para tomada de decises 
nas administraes educacionais. 
 um sistema de avaliao por amostra, com a participao das diversas unidades 
da Federao  Estados e o Distrito Federal, fazendo parte da amostra 
alunos de escolas pblicas e privadas da 4. e 8. sries do Ensino Fundamental e 
da 3. srie do Ensino Mdio. 
Alm dos testes de desempenho aplicados aos alunos, o Saeb aplica quatro 
questionrios: os do diretor, do professor, do aluno e sobre a escola. Tais instrumentos 
tm como propsito levantar informaes sobre a origem familiar dos 
alunos, seus hbitos e condies de estudo, assim como os estilos de ensino de 
seus professores e a forma de gesto nas escolas. Essas informaes tm sido 
utilizadas em conjunto com os resultados desses testes. 
A partir de 2005, foi criada a Prova Brasil, visando complementar a avaliao 
feita pelo Saeb. A Prova Brasil  censitria, ou seja, avalia todos os alunos 
das escolas pblicas urbanas de 4. e 8. sries do Ensino Fundamental. Por este 
motivo, expande o alcance dos resultados oferecidos pelo Saeb, porque oferece 
dados no apenas para o Brasil, regies e unidades da Federao, mas tambm 
para cada um dos municpios e escolas participantes. 
Uma vez que a metodologia das duas avaliaes  a mesma, as duas provas passaram 
a ser operacionalizadas em conjunto, desde 2007, avaliando Lngua Portuguesa 
(com foco em leitura) e Matemtica (com foco na resoluo de problemas). 
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) 
O Enem, institudo pelo Inep, em 1998, foi criado com o objetivo fundamental 
de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para 
aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da 
cidadania. Desde ento, o MEC passou a implant-lo com o objetivo de criar uma 
forma alternativa para o ingresso em cursos superiores.  um exame individual, 
de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo 
ou que j concluram o Ensino Mdio em anos anteriores. 
Polticas Pblicas em Educao 
A rapidez com que as mudanas sociais se processam e alteram nossa vida 
cotidiana impe um padro mais elevado para a escolaridade bsica, e o projeto 
pedaggico da escola deve objetivar o desenvolvimento de competncias com 
as quais os alunos possam assimilar informaes e utiliz-las em contextos adequados, 
interpretando cdigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos 
adquiridos para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes. 
Essas premissas j esto delineadas na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao 
Nacional (LDB/96), que introduz profundas transformaes no Ensino Mdio, 
desvinculando-se do vestibular, ao flexibilizar os mecanismos de acesso ao Ensino 
Superior e, principalmente, delineando o perfil de sada do aluno da escolaridade 
bsica, ao estipular que o educando, ao final do Ensino Mdio, demonstre domnio 
dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; 
conhecimento das formas contemporneas de linguagem; domnio dos conhecimentos 
de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. 
 nessa perspectiva que o Inep vem realizando o Enem, para o universo de 
alunos concluintes e de egressos do Ensino Mdio. 
Esse exame difere de outras avaliaes j propostas pelo Ministrio da Educao. 
Centra-se na avaliao de desempenho por competncias e vincula-se 
a um conceito mais abrangente e estrutural da inteligncia humana. O exame 
 constitudo de uma prova nica, com 63 questes de mltipla escolha e uma 
redao, abrangendo as vrias reas de conhecimento em que se organizam as 
atividades pedaggicas da escolaridade bsica do Brasil. 
Em muitas Instituies de Ensino Superior (IES), o Enem j est substituindo 
o vestibular, reservando uma porcentagem das vagas aos alunos que tm uma quantidade mnima de acertos, cujo valor  estipulado por cada instituio. 
Em 2008, cerca de 500 instituies de Ensino Superior utilizaram os resultados 
do Enem em seus processos de seleo, seja de forma complementar ou 
em substituio ao vestibular. Muitas universidades j substituram ou estudam 
substituir o vestibular pelo Enem. 
Outro incentivo para o aluno participar do Enem,  a possibilidade de ganhar 
uma bolsa de estudos do Programa Universidade para Todos (ProUni). Esse programa 
concede bolsas de estudos integrais e parciais para estudantes de baixa 
renda comprovada, nos cursos de graduao de inmeras instituies privadas 
de Educao Superior.  bom lembrar que somente os participantes do Enem 
podem se inscrever no ProUni. 
A avaliao institucional no Brasil 
Certamente, esses motivos levaram ao crescimento do nmero de inscritos 
no exame, que tem atingido mais de 4 milhes de pessoas. 
Ao participar do Enem, o aluno poder avaliar sua capacidade de utilizar os 
conhecimentos adquiridos na escola para a resoluo de problemas presentes 
no seu dia-a-dia, interpretando dados e informaes que esto cada vez mais 
disponveis nos livros, nos jornais, nas revistas, na televiso, na natureza e na 
nossa vida social. Em ambientes to complexos como os da sociedade em que 
vivemos,  muito importante pensar por si mesmo e saber expor as ideias. 
O Enem poder mostrar, enfim, em que reas o aluno precisa se esforar ainda 
mais para ter sucesso pessoal e profissional. Desse modo, ele ter uma avaliao 
do seu potencial e poder tomar decises mais adequadas aos seus desejos e s 
suas escolhas futuras. 
H sigilo absoluto com relao a seus resultados individuais. Eles so remetidos 
pelos Correios, ao endereo indicado no ato da inscrio. Os possveis usurios 
(universidades, cursos ps-mdios, empresas e outras instituies do mercado de 
trabalho) podero conhec-los apenas mediante expressa autorizao do aluno. 
Por todos esses motivos, o Enem tem demonstrado ser de grande valia, mas 
peca por ser opcional, pois no podemos obter um resultado do desempenho 
escolar da globalidade dos alunos do Ensino Mdio, com apenas uma parcela 
dos concluintes que fazem opo por prestar o exame. 
Exame Nacional de Cursos (Provo) 
O Exame Nacional de Cursos (ENC  Provo) foi um exame aplicado aos formandos 
no perodo de 1996 a 2003, com o objetivo de avaliar os cursos universitrios 
de graduao. Tratava-se de exames obrigatrios, realizados a cada ano, 
pelos alunos concluintes. As provas, elaboradas por comisses de especialistas, 
eram formadas de questes objetivas e discursivas, tendo como base contedos 
mnimos de cada curso, competncias e habilidades, previamente divulgados. 
Esse exame era complementado pelas visitas s Instituies de Ensino Superior, 
de comisses que as avaliavam, em relao a indicadores de qualidade. 
A atual LDB (Lei 9.394/96) estabelece uma finalidade clara de identificar limites 
e potencialidades para a melhoria e a expanso do Ensino Superior. Em seu 
art. 46 determina que: A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como 
o credenciamento de instituies de Educao Superior, tero prazos limitados, sendo renovados periodicamente, aps processo regular de avaliao. 
Polticas Pblicas em Educao 
A Portaria do MEC 963/97 regulamentou o ENC, determinando que as 
diretrizes do mesmo que fossem definidas pelas comisses de cursos formadas 
por especialistas de notrio saber, atuantes na rea, designados por Portaria ministerial 
aps consulta  SESu/MEC, ao CRUB e aos conselhos federais de profisses 
regulamentadas, associaes cientficas e associaes nacionais de ensino. 
Coube a essas comisses definir, para cada rea, os objetivos especficos, o perfil 
desejado do graduando, habilidades e contedos a serem avaliados e o tipo de 
prova a ser aplicado. 
Comeando em 1996 com trs cursos avaliados (Engenharia Civil, Direito e 
Administrao), o Provo foi pontuado pelas manifestaes contrrias de professores 
e de estudantes, chegando a 12% o total de provas entregues em branco. 
Em sua ltima edio, realizada em 2003, participaram do exame mais de 
470 mil formandos de 26 reas, a saber: Administrao; Agronomia; Arquitetura; 
Urbanismo; Biologia; Cincias Contbeis; Direito; Economia; Enfermagem; Engenharias 
Civil, Eltrica, Mecnica e Qumica; Farmcia; Fsica; Fonoaudiologia; Geografia; 
Histria; Jornalismo; Letras; Matemtica; Medicina; Medicina Veterinria; 
Odontologia; Pedagogia; Psicologia e Qumica . 
Muitas so as crticas que ainda hoje persistem contra o Provo, mesmo aps 
sua revogao em 2004, quando foi substitudo pelo Exame Nacional do Desempenho 
do Estudante  Enade. A Comisso Especial de Avaliao da Educao Superior 
(CEA), designada pelas Portarias MEC/SESu n. 11e n. 19, de maio de 2003, 
informou em seu relatrio final: 
O ENC tem como foco o Curso, em sua dimenso de ensino, e tem funo classificatria, 
com vistas a construir bases para uma possvel fiscalizao, regulao e controle, por parte 
do Estado, baseado na lgica de que a qualidade de um curso  igual  qualidade de seus 
alunos. (INEP, 2007, p. 24) 
O relatrio final do CEA trouxe tambm a proposta de nova sistemtica de 
avaliao, constituindo o atual Sinaes. 
Sistema Nacional de Avaliao 
da Educao Superior (Sinaes) 
O Sinaes, criado pela Lei 10.861/2004 determina que a avaliao do desempenho 
dos estudantes dos cursos de graduao ser realizada mediante a aplicao 
do Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes  Enade e revoga a Lei 
9.131/1995, que trata da criao do Provo (INEP, 2007, p. 141). 
A avaliao institucional no Brasil 
O atual sistema  composto por uma autoavaliao institucional, pela avaliao 
institucional externa, pela avaliao das condies de ensino, e por instrumentos 
de informao (censo e cadastro de instituies e cursos). 
Os resultados do Sinaes possibilitam traar um panorama da qualidade da Educao 
Superior no pas e fundamentar as decises do MEC sobre o reconhecimento 
de cursos e credenciamento de instituies. 
 o sistema que objetiva integrar todos os instrumentos de avaliao da Educao 
Superior. O Sinaes ter como enfoque central a instituio, isto , leva em conta 
os pilares que sustentam a instituio e que, portanto, influenciam diretamente os 
seus cursos, departamentos, programas e atividades de ensino, pesquisa, extenso 
e administrao. Suas caractersticas bsicas sero: a avaliao participativa, a 
integrao, o rigor, a eficcia informativa, a flexibilidade e a institucionalidade. 
Ter, como indicadores da avaliao institucional, entre outros: 
a misso institucional  vocao. 
a poltica de seleo, contratao e capacitao do corpo docente e tcnico. 
a poltica de aquisio de acervo bibliogrfico. 
a insero social e o compromisso com a justia. 
compromisso com o avano das artes e das cincias. 
O Enade faz parte do Sinaes e vem sendo aplicado, periodicamente, de trs 
em trs anos, com a utilizao de procedimentos amostrais, aos alunos de graduao 
ao final do primeiro e do ltimo ano do curso. Assim, os cursos que foram 
avaliados em 2004, foram reavaliados em 2007, os avaliados em 2005, foram reavaliados 
em 2008. 
Foi criado como componente curricular obrigatrio de todos os cursos de 
graduao, mas, ao mesmo tempo, mostra-se ambguo quando utiliza procedimentos 
amostrais e considera a possibilidade de o estudante ter dispensa oficial 
pelo MEC, desde que justifique a sua ausncia. Vale ressaltar que a participao 
do aluno no Enade vem registrada no histrico escolar como cumprimento 
desse componente curricular. 
Em relao ao Provo (ENC), o Enade obteve um avano, ao prever um teste 
de entrada aos alunos. O exame somente ao final do curso era uma das principais 
crticas do ENC, pois o desempenho dos alunos poderia estar associado 
Polticas Pblicas em Educao 
no ao curso, mas  sua formao prvia, frequentemente associada ao perfil 
socioeconmico. 
Segundo a proposta do MEC, h diferenas sensveis entre o Enade e o Provo. 
Vejamos: 
Enade Provo 

 um processo de avaliao da trajetria da 

rea ao longo do tempo. 

Era um exame de verificao do rendimento. 

Avalia os conhecimentos dos alunos, iniciantes 

e concluintes do curso. 

Avaliava o curso com base no pressuposto de 

que o desempenho dos alunos em uma prova  

igual  qualidade do curso. 

 realizado por amostragem. Era obrigatrio a todos o alunos. 

Cada rea  avaliada de trs em trs anos. Era aplicado apenas aos concluintes do curso. 

Gera informaes qualificadas que vo alm 

dos contedos especficos da rea profissionalizante. 

Atribua conceitos que no permitiam definir 

um padro de qualidade para os cursos. 

Longe de ser modismo, a avaliao institucional  uma exigncia atual da 
Educao de qualidade. 
Texto complementar 
Aluno de baixa renda ganha espao 
nas universidades 
De 2004 a 2006, total de estudantes com renda de at 3 salrios 
mnimos subiu 49% 
ProUni, aumento de vagas e expanso da classe mdia foram responsveis 
pelo aumento; segmento, porm, ainda  subrepresentado 
(PINHO, 2008) 
Puxada pelo ProUni, pelo aumento de vagas e pelo alargamento da classe 
mdia, a participao de alunos de baixa renda no ensino superior do Brasil 
cresceu nos ltimos anos. 
A avaliao institucional no Brasil 
De 2004 a 2006, a Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) 
registrou um aumento de 49% na proporo de universitrios com renda 
familiar mensal de at trs salrios mnimos  de 10,1% para 15,1%, segundo 
dados tabulados pelo pesquisador Simon Schwartzman, do Iets (Instituto de 
Estudos do Trabalho e Sociedade). 
Na populao em geral, a proporo de pessoas com essa faixa de renda 
subiu apenas 8%. Embora tenha ganhado mais espao, esse segmento ainda 
est sub-representado no ensino superior, j que, em 2006, o total de brasileiros 
com renda de at trs salrios mnimos era muito maior -55,2%. 
Considerando a baixa base de comparao, especialistas apontam que o 
ProUni tem impacto significativo no movimento de ingresso de alunos mais 
pobres no ensino superior: em 2006, entraram 360 mil alunos de baixa renda 
a mais do que em 2004; o programa do governo federal, que comeou em 
2005, ofereceu 204 mil bolsas no perodo. 
Regina Vinhaes, da UnB (Universidade de Braslia) acrescenta que, nos ltimos 
dez anos, a oferta de vagas no ensino superior mais do que quadruplicou, 
puxada principalmente pela rede particular. 
Ryon Braga, da Hoper Consultoria, aponta ainda a ampliao do financiamento 
educacional e a queda dos preos cobrados por instituies privadas 
como explicaes. Estudo feito por ele mostra que, em 1996, o valor mdio 
da mensalidade era de R$840,00 em valores corrigidos. Hoje,  de R$427,00. 
Em mdio e em longo prazo, porm, a sustentabilidade desse movimento 
de abertura do ensino superior  populao de baixa renda ainda  incerta. 
Uma dificuldade para a expanso  que o Ensino Mdio no est formando 
gente suficiente, e o ProUni j tem dificuldade de encontrar candidatos, 
aponta Schwartzman. Alm disso, vai depender da capacidade das pessoas 
de pagarem, o que vai depender, tambm, da economia, afirma. 
Desde 2000, o patamar de alunos que concluem o Ensino Mdio est estacionado 
em cerca de 2 milhes. J o ProUni tem alto ndice de bolsas ociosas 
-39% na ltima seleo. 
Responsvel pelo programa, o secretrio de Educao Superior do Ministrio 
da Educao, Ronaldo Mota, argumenta que os jovens egressos do 
Polticas Pblicas em Educao 
Ensino Mdio so apenas parte do pblico que passou a entrar na universidade. 
Mais de 40% dos ingressantes vm do mundo do trabalho, j se formaram 
h muito tempo e no tiveram oportunidade na poca, diz. 
Limitaes 
Lder de uma associao que rene bolsistas do ProUni, Adriana Ferreira, 
42,  um exemplo tanto do quadro traado pelo secretrio como das limitaes 
do programa. Ex-assistente administrativa em Minas, ela entrou na 
universidade 22 anos aps se formar no Ensino Mdio. Separada, me de 
trs filhos e com renda de um salrio mnimo, ela diz que, sem o ProUni, no 
conseguiria se manter por trs semestres no curso de Letras. 
Por problemas de sade, porm, parou de trabalhar, ficou inadimplente 
e perdeu a sua bolsa, que era parcial. Adriana lamenta eu ia ser a primeira 
pessoa a ter nvel superior na minha famlia, mas diz que s tentar voltar 
 universidade se conseguir um salrio melhor. Mesmo se eu tivesse bolsa 
integral, teria problemas para pagar a locomoo e a compra do material. 
Enade 
O aumento do total de pessoas de baixa renda no ensino superior  corroborado 
pela comparao entre os questionrios socioeconmicos respondidos 
nas edies de 2004 e de 2007 do Enade (Exame Nacional de Desempenho 
de Estudantes), que avaliou as reas de sade, cincias agrrias e 
servio social. USP e Unicamp no participam. Nesses cursos, a proporo de 
calouros com renda de at trs salrios mnimos cresceu de 24% para 40%. 
O percentual  maior na rede privada do que na rede pblica - 37% contra 
31%, respectivamente. 
Se forem consideradas as reas examinadas, medicina tem a maior proporo 
de alunos que cursaram todo o Ensino Mdio na rede privada - 80,9%. 
J no curso de servio social, os estudantes oriundos da escola particular so 
minoria - apenas 15,4%. Em medicina, as universidades pblicas oferecem 
muito poucas vagas, e as particulares so muito caras, afirma Ryon Braga. 
A avaliao institucional no Brasil 
Atividades 
1. 
 luz do que conversamos na nossa aula de hoje, comente os objetivos gerais da avaliao institucional de uma escola, que apresentamos a seguir: 
desencadear um processo de avaliao institucional, como atividade permanente de autoconhecimento das prprias potencialidades e dificuldades da escola.

construir uma cultura de avaliao permanente, como meio de obter informaes para repensar e replanejar constantemente as atividades desenvolvidas no ensino,
tendo como meta a busca da excelncia acadmica. 
buscar, por meio da avaliao institucional, instrumentalizar a gesto, em suas diversas instncias, buscando a melhoria da eficincia e eficcia administrativa.

identificar, por meio da avaliao institucional, os pontos fortes e fracos das relaes da escola com a sociedade, tendo em vista a sua relevncia pblica
e social. 
Polticas Pblicas em Educao 
2. 
Pesquise na internet os ltimos resultados de uma das avaliaes realizadas pelo Inep (Prova Brasil, Enem e Enade) e escreva um texto com as suas concluses.
O endereo eletrnico para a pesquisa  o do Inep  Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, disponvel em: <www.inep.gov.br/>.

Dicas de Estudo 
Assista ao filme O Preo do Desafio, sob a direo de Ramon Menendez, protagonizado 
por Andy Garcia. O filme se passa numa escola, onde um professor 
de informtica (latino-americano) vai dar aulas de Matemtica. O enredo enfoca 
a questo do preconceito existente nas reas social e econmica em relao  
avaliao numa comunidade carente, tambm composta de latino-americanos. 
Voc poder refletir a respeito de como ocorre a avaliao aplicada aos alunos 
no filme e os resultados obtidos. 
A avaliao institucional no Brasil 
251 
73526
Perspectivas futuras 
das polticas pblicas 
Bertha Borja Reis do Valle 
Como voc deve vir acompanhando pelos jornais, o governo do presidente 
Luiz Incio Lula da Silva tem apresentado propostas na rea da Educao, 
notadamente, com relao s questes do analfabetismo e da avaliao 
institucional, como  o caso do Enem, do Enade e do Saeb. Muitas 
destas polticas pblicas de Educao do continuidade a propostas do 
governo anterior  Fernando Henrique Cardoso. Ao mesmo tempo, os governadores 
e prefeitos brasileiros pedem por mais recursos financeiros, 
para que possam colocar em prtica as polticas pblicas que promovam 
a melhoria da Educao em suas regies. 
Nesta aula sobre as perspectivas futuras das polticas pblicas de Educao 
no Brasil, faremos um breve comentrio sobre como o neoliberalismo 
vem exercendo sua influncia e comentaremos algumas das polticas 
em ao no campo educacional, que pretendem inserir o Brasil, cada vez 
mais, no cenrio do mundo moderno. 
Voc sabe que a busca por um Brasil moderno no  isolada do resto 
do mundo. O mundo est sendo varrido por revolues modernizadoras. 
A valorizao da economia de mercado, a modernizao e a competitividade 
perpassam os vrios continentes. A Amrica Latina foi invadida por 
uma onda neoliberal, que vem tentando apontar caminhos para o desenvolvimento, 
enfatizando a desregulao do mercado de trabalho. 
Embora as influncias do socialismo sejam flagrantes em quase toda a 
literatura pedaggica dos ltimos anos no Brasil, a sucesso de propostas 
educacionais tem pendido mais para o liberalismo, sem que consigamos 
acompanhar sua aplicao e, muito menos, avali-los.  importante que 
sejam amplamente discutidas formas de participao dos professores, revelando 
coletivamente suas aspiraes e valorizando sua atuao em sala 
de aula. Assim, professores comprometidos politicamente com a formao 
de cidados se sentiro mais contemplados nas polticas pblicas da 
Educao. 
Polticas Pblicas em Educao 
Pensamos que o professor brasileiro deste sculo XXI deve ter uma proposta 
de transformao, aumentar sua prpria capacidade de viso e a do educando. 
Que aja, programe, projete, avalie, tenha prxis. 
Ao mesmo tempo, crescem as indefinies em torno da Educao Infantil, da 
Educao Fundamental, do Ensino Mdio, da Educao Profissional, da Educao 
de adultos, da Educao Superior, da Ps-graduao, num burburinho de ideias, 
desorganizado e repetitivo. Como pano de fundo deste cenrio, toma corpo a 
questo do papel das instituies formadoras de professores. 
Como podemos perceber, as consideraes que formulamos apresentam um 
cenrio poltico-educacional bastante complexo e impreciso, em que diferentes 
temas e diferentes tendncias poltico-ideolgicas se alternam, ora em primeiro 
plano, ora como fundo de cena. Muitas vezes, encontramos ideias de cunho 
socialista, mas que no so aplicveis de imediato; outras vezes, so propostas 
liberais, disfaradas por um populismo que empolga as populaes. 
Neste ponto de nossa aula, vamos refletir um pouco sobre este iderio neoliberal 
do qual tanto se fala, para que voc conhea melhor suas reflexes e possa 
perceber as alternativas que se delineiam nas propostas de Educao. 
O neoliberalismo se apoia no jogo do mercado, o qual, embora necessrio  
criao da riqueza e do desenvolvimento, no garante a liberdade porque no 
 capaz por si s de prover uma srie de requisitos e oportunidades para o exerccio 
mais pleno e mais significativo da individualidade de muitos (MERQUIOR, 
1983, p. 94). 
A eliminao de subsdios fiscais  um passo importante numa poltica neoliberal, 
para estimular a competitividade e favorecer melhor alocao de recursos 
em polticas sociais, inclusive a Educao. 
Merquior (1983, p. 15) afirma que o liberalismo no  uma doutrina antiestado. 
 uma doutrina antiestatismo. E, continua esclarecendo: Trata-se de saber 
qual  o tipo de Estado que voc precisa para aumentar a liberdade. Mais adiante 
conclui: Acredito que, no iderio liberal, a chamada revoluo educacional 
seja a prioridade gritante. Absolutamente gritante. 
A proposta liberal, enquanto cultura da liberdade, implica em grau historicamente 
alto de desenvolvimento econmico, e isso no ser conseguido sem, 
no mnimo, classes mdias razoavelmente instrudas e massas alfabetizadas. A 
interpenetrao entre desenvolvimento, Educao e liberdade tem de ser concretizada 
nas aes governamentais. 
Perspectivas futuras das polticas pblicas 
Dahrendorf, neoliberal alemo, autor de inmeras obras sobre teoria poltica, 
em entrevista a Vicenzo Ferrari, comenta que o neoliberalismo pode ser uma 
nova corrente de pensamento, [...] um modo de pensar diferente dos tradicionais 
[...] (1990, p. 60). 
Nesta mesma entrevista, Dahrendorf fala que liberdade significa conflito, 
debate aberto, liberdade significa em outros termos, que deve haver uma 
aspirao forte assim como um governo que assuma a iniciativa (1990, p. 3). 
Outra vez, ele explica como v o liberalismo [...] fora eficaz na sociedade atual 
e futura para defesa das regras do jogo pelo aprimoramento concreto da sociedade 
humana (p. 15). 
O neoliberalismo, tal como o veem os seguidores de Dahrendorf, faz crticas  
igualdade que, segundo eles, embora favorvel, reduz as oportunidades de participao 
individual, limitando, portanto, a liberdade. E essa posio vai influenciar 
na sua viso de escola, pois acham que, embora a Educao seja um direito 
civil, o sistema escolar deve ser mudado de maneira a proporcionar uma espcie 
de representao proporcional de todos os grupos, na qual todas as pessoas 
tenham oportunidades de desenvolver suas habilidades e desejos. A igualdade 
 vista como condio, no como meta, para que sejam possveis aos homens, 
escolhas desiguais, e a emerso das desigualdades invisveis: A nova liberdade 
significa que a igualdade existe para as pessoas serem diferentes, no para as 
diferenas humanas serem niveladas e abolidas (DAHRENDORF, 1983, p. 44). 
Os neoliberais defendem a escola pluralista e a iniciativa particular na Educao. 
Ralf Dahrendorf afirma: Ao liquidar, por inanio, as escolas privadas e 
equivocar a ideia de Educao compreensiva, enquanto visando  integrao 
em vez de  diferenciao, sacrificamos a realidade da liberdade pela aparncia 
da igualdade (1990, p. 430). 
O pensamento educacional neoliberal v a escola como o espao de desenvolvimento 
de talentos, hbitos, de preparao para desafios, conectada com a 
atividade geral das vidas humanas, pois a nova liberdade  a poltica do conflito 
regulado e a economia social da maximizao de oportunidades da vida 
intelectual (DAHRENDORF, 1990, p. 150). 
No caso brasileiro, a escola pblica tem se mostrado incompetente para 
atender  massa de alunos que nela ingressa. A repetncia, a evaso, a qualidade 
do trabalho docente e outros fatores tm sido apontados, em diferentes 
estudos, como responsveis pela situao degradante do nosso ensino em 
todos os graus. 
Polticas Pblicas em Educao 
Os neoliberais argumentam que, quando o sistema universaliza o ensino gratuito, 
independentemente da condio financeira dos alunos ou de suas famlias 
 
em nome da igualdade  contribui para aumentar a desigualdade de oportunidades, uma vez que as famlias de baixa renda, de um modo geral, s tm acesso
 escola de baixa qualidade. As famlias de maior renda podem optar por escolas particulares de qualidade. Na viso liberal, 
se voc no educa a massa, finge que est melhorando a vida dela, mas est aprofundando 
o fracasso que separa os brasileiros. Outra razo [...]  a eficincia [...], o que se desperdia em termos de talento no Brasil, porque no se educa as
crianas.  uma coisa trgica. [...] uma cultura capitalista, baseada como , na inovao, requer talento. (MERQUIOR, 1983, p. 150) 
No iderio liberal, os homens so iguais enquanto seres humanos, mas diferentes 
em suas habilidades e aspiraes. Em nome da liberdade,  preciso que 
no se neguem as diferenas e as desigualdades. 
No mbito das circunstncias atuais e das perspectivas do futuro, pode-se 
associar a plausibilidade de continuao (ou no) desses cenrios, ou a preponderncia 
de um deles a fatores que podero atuar como condicionantes: 
a) 
a capacidade dos governos federal, estadual e municipal de implementarem 
aes conjuntas que assegurem a integrao e a qualidade do ensino 
em todos os nveis, incluindo-se a formao dos professores como 
etapa indispensvel. 
b) 
o crescimento poltico dos municpios, investindo em projetos de Educao 
Bsica, com resultados a curto e mdio prazos. 
c) 
a organizao de movimentos da sociedade para lutar por uma escola 
melhor e por professores mais bem-formados e mais valorizados. 
d) 
a tomada de conscincia, pelo conjunto dos professores, da potencialidade 
de seu papel poltico e social e de que sozinhos no revertero o 
quadro da Educao no Brasil. 
As aes governamentais asseguraro a melhoria da qualidade da Educao 
no pas se conseguirem atender s demandas, com base em anlise das necessidades 
expressas nos resultados das pesquisas realizadas pelo prprio MEC e por 
diferentes programas de ps-graduao. Isso tem a ver com o grau de governabilidade 
que conseguirmos atingir. 
A divulgao dos resultados da aprendizagem dos alunos, realizada pelo Saeb 
(Sistema de Avaliao da Educao Bsica), alm de levantamento de dados 
sobre os prdios escolares, os recursos pedaggicos, os recursos financeiros, os 
Perspectivas futuras das polticas pblicas 
diretores das escolas e os professores das turmas envolvidas na amostra, aponta 
para a necessidade de aes mais intensas em todo o Brasil, com mais nfase nas 
regies norte e nordeste. Os dados numricos confirmam a existncia de trs 
brasis, com comprovao de grande contingente de professores leigos, haven-
do uma relao estatstica direta, como confirmam as tabelas e os grficos, entre 
a formao docente e o desempenho dos alunos, agravados pelas condies 
socioeconmicas encontradas. 
As discusses sobre o Plano Nacional de Educao e os Planos Estaduais e 
Municipais, sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, sobre a transformao 
do Fundef em Fundeb (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Valorizao 
do Magistrio), tm contribudo para uma grande movimentao de 
projetos de ao educacional principalmente aps a divulgao e a implementao, 
pelo Ministrio da Educao, do Plano de Desenvolvimento da Educao 
(PDE). H expectativas no magistrio de que se consiga organizar uma agenda 
adequada s discusses que vm sendo travadas no interior das escolas e das 
associaes de professores, com vistas a propor diretrizes e linhas de ao para 
uma poltica nacional de formao e profissionalizao do magistrio. 
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), apresentado pelo ministro 
da Educao, em abril de 2007, estabeleceu metas a serem alcanadas at 
2022. Tem como prioridade uma Educao Bsica de qualidade para todos. As 
mais de 30 aes que esto sendo implementadas pelo Ministrio da Educao, 
em parceria com os sistemas estaduais e municipais de Educao, buscam 
o envolvimento de pais, alunos, professores e gestores, para alcanar o sucesso e da permanncia do aluno na escola, completando os seus estudos bsicos
com conhecimento das cincias, das artes, da lngua escrita e falada etc. Procura tambm, em algumas de suas aes, investir na Educao Profissional e
na Educao Superior, que esto interligadas com todo o processo educativo. O plano prev ainda que os municpios com baixos indicadores de ensino tero
acompanhamento e assessoria direta do MEC, para que superem as dificuldades apresentadas. 
A criao do piso salarial nacional para todos os professores  uma das metas 
j alcanadas pelo PDE. Nenhum professor do Brasil poder receber menos de 
R$950,00 mensais para uma jornada de 40 horas semanais. Foi tambm garantido 
por lei que um tero da carga horria docente dever ser dirigida para atividades 
fora da sala de aula, o que permitir a correo de trabalhos, planejamento 
de aulas, participao em seminrios, atendimento individual aos alunos e 
outras atividades que o projeto pedaggico da escola tenha previsto. 
Polticas Pblicas em Educao 
Para articular melhor a realizao das aes previstas no PDE, foi criado o 
movimento Compromisso Todos pela Educao, que deu impulso a uma ampla 
mobilizao social e foi assinado por todas as secretarias de Educao estaduais 
e municipais do Brasil. A adeso ao Compromisso significa que governadores 
e prefeitos se comprometem a colocar em prtica as diretrizes definidas pelo 
Plano de Desenvolvimento da Educao, entre elas, garantir que as crianas 
sejam alfabetizadas at os oito anos de idade e a definio de critrios para a 
nomeao de diretores e gestores das escolas. 
A partir da assinatura do Compromisso Todos pela Educao, o MEC instituiu 
o Plano de Aes Articuladas (PAR), pelo qual, cada municpio, a partir 
do diagnstico da realidade educacional, faz o planejamento das aes voltadas 
para quatro eixos: 1.) gesto educacional; 2.) formao de professores 
e de profissionais da rede pblica; 3.) prticas pedaggicas de avaliao; 
4.) infraestrutura fsica e recursos pedaggicos. O Plano de Aes Articuladas 
de cada municpio, ao chegar ao Ministrio da Educao,  encaminhado para a 
Secretaria de Educao Bsica e passa por uma anlise tcnica quanto ao atendimento 
dos requisitos dos quatro eixos. Logo aps a aprovao, sero assinados 
um termo de cooperao tcnica e o convnio para o repasse dos recursos federais 
ao municpio. 
 em nvel municipal, dadas as diversas experincias bem-sucedidas de prefeituras 
de diferentes partidos polticos, que a governabilidade tem se expressado 
mais enfaticamente, aliada ao crescimento da conscincia de cidadania e 
de democracia. J se registram, no Brasil, inmeras experincias em que o envolvimento 
de grupos sociais e de organizaes no-governamentais para lutar por 
uma escola melhor e por melhor formao de seus professores tm sido vitoriosas. 
O crescimento do sentimento de concidadania e a luta por uma sociedade 
menos desigual e mais democrtica, com tendncia ao crescimento em vrios 
pontos do pas, fortalecero estes movimentos da sociedade. 
Hoje, um grande problema enfrentado pelos governos e um desafio para os 
professores so os reflexos da pouca aprendizagem dos que frequentam a escola 
e que j se fazem notar at na produtividade da indstria nacional, comprometendo 
a competitividade de nossas fbricas em tempos de globalizao da economia. 
O Conselho Nacional da Indstria encaminhou ao governo federal propostas 
de fortalecimento do ensino e apontou como prioridades o Ensino Bsico, 
a valorizao do professor, a implantao da gesto de qualidade nas escolas, a 
requalificao de profissionais do magistrio e a contribuio das universidades 
no desenvolvimento da competitividade industrial e na formao do magistrio. 
Perspectivas futuras das polticas pblicas 
O desenvolvimento da conscincia crtica dos professores ir conduzi-los  
certeza de que sem o envolvimento da sociedade no ser possvel reverter o 
estado catico de incontveis escolas e de muitos cursos de formao, nem os 
dados estatsticos de nosso ensino, nem mesmo se lhes asseguraro salrios e 
condies de trabalho adequados. 
J esto ocorrendo algumas experincias em que parcerias de governos com 
universidades e de universidades entre si comeam a ocorrer, com o objetivo 
de desenvolver programas de formao contnua e em servio do pessoal de 
magistrio e projetos voltados para a insero de estudantes universitrios no 
dia-a-dia das escolas, como parte de seus estgios profissionalizantes. 
As tecnologias de ponta geradas pela revoluo cientfica da informatizao 
e das comunicaes aumentaram a produo, mas dispensam cada vez mais a 
mo-de-obra humana e os poucos humanos necessrios para produzir os bens 
a serem consumidos precisam, cada vez mais, de conhecimentos, de escolarizao, 
de melhores escolas. As aes polticas para reverso do empobrecimento 
que aflige a maioria da populao  enquanto uma minoria, concentrada em 
algumas regies mais ricas e representada pela elite econmica, usufrui de 
um progresso material fantstico  ainda no esto dando conta de reduzir as 
mortes prematuras de milhes de crianas, nem a subnutrio que afeta populaes 
inteiras. Nestas regies, os projetos educacionais tm sido obstrudos pelos 
problemas sociais e reclamam por aes urgentes de polticas pblicas voltadas 
para a insero dessas pessoas no mundo letrado. 
O futuro no acontece por acaso, ao contrrio do que a maioria das pessoas 
imagina.  construdo com base nas percepes sobre o presente e nas aes 
de resposta a essas percepes. As opes adotadas hoje na reformulao de 
um curso de formao de professores s comearo a ganhar visibilidade, no 
mnimo em cinco anos, quando os primeiros formandos por estas opes j estiverem 
em atuao. Acrescente-se a isso que professores so formadores de cidados, 
o que alonga ainda mais no tempo os efeitos da formao profissional 
que esses cursos proporcionarem. 
Ao mesmo tempo que a preocupao com o analfabetismo, a repetncia e 
os mtodos pedaggicos permeiam as discusses sobre a escola, deveriam ser 
includas as preocupaes com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia, 
no como elementos neutros, mas como instrumentos do processo de crescimento 
industrial e de acumulao de capital e de possibilidades de um futuro 
mais democrtico. 
Polticas Pblicas em Educao 
Os professores no podem fingir que ignoram as antenas parablicas, vdeos, 
fax, computadores, laser. Mesmo nas menores cidades, no h desconhecimento 
desses progressos tecnolgicos e eles precisam ser incorporados com competncia 
 rotina das escolas e  formao dos professores. 
Os relatrios do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 
e da Prova Brasil revelam as condies dos recursos pedaggicos das escolas 
brasileiras: a maioria dos estudantes brasileiros estuda em escolas que dispe de 
recursos pedaggicos bsicos para seu funcionamento, mas que no so utilizados 
pela maioria dos professores e alunos. 
A partir de 2005, o Saeb passou a ter dois processos: 
Avaliao Nacional da Educao Bsica  recebe o mesmo tratamento e mantm a mesma denominao  Saeb e continua a ser realizada por amostragem das redes
de ensino, em cada unidade da Federao e tem foco no desempenho dos alunos e nos sistemas educacionais. 
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar  mais detalhada que o Saeb, tem como foco cada escola pblica, avaliando os dois segmentos do Ensino Fundamental,
respectivamente, em seus anos finais. Pelo seu carter de universalizao do processo avaliativo, recebe o nome de Prova Brasil e foi aplicada, pela primeira
vez, em 2005. A partir dessa avaliao do rendimento dos alunos, passamos a ter o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) 
Os recentes debates sobre avaliao da Educao Fundamental tm se dado 
nas discusses sobre o IDEB, criado e divulgado pelo Ministrio da Educao, 
dentro das aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). 
O IDEB  um indicador da qualidade educacional, que combina o Saeb, a 
Prova Brasil e a taxa de aprovao de cada escola e de cada municpio, considerada 
como o tempo mdio que o aluno leva para concluir uma srie. Foi criado 
com o propsito de nortear as polticas educacionais do pas, a fim de melhorar 
a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Este ndice analisa, no mesmo 
indicador, o desempenho dos alunos nas avaliaes aplicadas pelo MEC nas 
redes pblicas de todo o pas e as taxas de evaso e repetncia destas mesmas 
escolas. 
A divulgao dos resultados do IDEB tem apontado que poucos municpios 
brasileiros esto em um nvel considerado ideal. A realidade dos dados aponta 
que, em sua grande maioria, as melhores cidades em desempenho dos alunos 
Perspectivas futuras das polticas pblicas 
so pequenas, com baixa populao, onde, certamente, a participao dos professores 
e da comunidade no dia-a-dia das escolas  mais intensa do que nas 
cidades grandes. 
Em junho de 2008, o ministro da Educao, Fernando Haddad, em entrevistas 
 imprensa, comentou que, apesar das notas ruins, houve um aumento do 
ltimo IDEB, e, segundo ele, as metas de 2007 foram superadas e as de 2009, j 
atingidas. Vencemos uma etapa, um pequeno trecho de nosso longo percurso. 
A hora  de comemorar um pouquinho e trabalhar muito. 
As perspectivas futuras das polticas pblicas de educao em nosso pas, 
indicam que para os prximos anos, as Instituies de Ensino Superior tm papel 
decisivo na definio do cenrio educacional brasileiro para os prximos anos, 
principalmente na formao de novos professores e na atualizao e aperfeioamento 
de todos os profissionais da Educao. 
 preciso que as universidades reassumam seu papel inovador de produo 
de conhecimento e de desenvolvimento da cincia e tecnologia, que sejam rompidas 
as barreiras entre as faculdades de Educao e os demais institutos dos 
centros universitrios. As universidades tm de partir para projetos interdepartamentais, 
interuniversitrios, complementando-se e contribuindo para o desenvolvimento 
social e tecnolgico e o crescimento da conscincia de cidadania. 
Quase oito sculos e meio se passaram desde a criao da universidade. As universidades 
devem entender que mudanas so necessrias em cinco nveis amplos: a) Voltar  posio 
de ser a ltima palavra em termos de gerao de conhecimentos. b) Voltar a ser garantia 
legtima de futuro dos estudantes. c) Voltar a ser o principal player em termos de distribuio 
de conhecimentos. d) Assumir a responsabilidade tica e o compromisso de um futuro para a 
humanidade livre de excluso social. e) Reconhecer que a universidade no  uma instituio 
isolada, mas uma instituio que faz parte de uma rede global. (BUARQUE, 2003, p. 4) 
Texto complementar 
Petrleo e qualidade da educao 
(HADDAD, 2008) 
Expandir o acesso  educao de qualidade depende 
de assegurar fontes estveis de financiamento 
A ideia de destinar recursos provenientes do pagamento de royalties do 
petrleo  educao no  nova. A antiga Lei do Petrleo (Lei 2.004/53) foi 
Polticas Pblicas em Educao 
alterada em 1969 pelo Decreto-Lei 523 para prever que a indenizao devida 
a Estados e territrios, correspondente a 5% do valor do leo extrado, caberia 
ao Ministrio de Minas e Energia e ao Ministrio da Educao, em partes 
iguais, no caso de extrao da plataforma continental. Competia ao MEC investir 
o recurso no incremento da pesquisa e do ensino de nvel superior no 
campo das geocincias. Em 1973, o Decreto-Lei 1.288 excluiu o MEC .... 
O constituinte foi alm, ao afirmar que o acesso ao ensino obrigatrio e 
gratuito  direito pblico subjetivo (artigo 208, pargrafo 1.). Deu, assim, 
a largada para a universalizao do Ensino Fundamental, cujo atendimento 
atingiu 93% das crianas de sete a 14 anos em 1997, um ano antes da efetiva 
entrada em vigor do antigo Fundef. 
Em 1995, a Educao sofreu dois duros golpes: entrou em vigor o dispositivo 
que desvincula 20% da receita de impostos para a Educao (DRU) e foi 
renegado o Pacto Nacional pela Educao firmado um ano antes, que previa 
o estabelecimento de um piso nacional para o magistrio. 
Na esteira desse processo, a Emenda Constitucional 14, de 1996, revogou 
o dispositivo que ordenava: [at 1998,] as universidades pblicas descentralizaro suas atividades, de modo a estender suas unidades de ensino superior
s cidades de maior densidade populacional. A Lei 8.649, de 1998, por sua vez, proibiu a expanso da rede federal de escolas tcnicas ao determinar que
a expanso da oferta de educao profissional, mediante a criao de novas unidades de ensino por parte da Unio, somente poder ocorrer em parceria com
Estados, DF e municpios, que sero responsveis pela manuteno e gesto dos novos estabelecimentos de ensino. 
Finalmente, em 2001, foi vetado o item do Plano Nacional de Educao 
que lhe daria sustentabilidade financeira e que estipulava a seguinte meta: 
elevao, na dcada, atravs de esforo conjunto da Unio, Estados, Distrito 
Federal e municpios, do percentual de gastos pblicos em relao ao PIB, 
aplicados em educao, para atingir o mnimo de 7%. 
Entre 1995 e 2001, a proficincia em matemtica e leitura dos alunos do 
Ensino Fundamental e Mdio caiu sistematicamente. 
 verdade que vrios estudos demonstram que, no raramente, o processo 
de universalizao do acesso  educao vem acompanhado da queda de 
qualidade do ensino. As razes apontadas so as mais variadas. 
Perspectivas futuras das polticas pblicas 
Contudo,  foroso reconhecer que o aumento do atendimento educacional 
no engendrou esforo nacional pelo aumento do investimento em 
educao, muito pelo contrrio. 
Desde 2004, o pas trilha o caminho do desenvolvimento sustentvel, e o 
governo federal faz esforo considervel para reforar o oramento da Educao. 
A proposta oramentria para 2003 previa recursos de R$20,2 bilhes 
para a Educao. A proposta para 2009 prev R$48 bilhes. 
Essa nova realidade permite consolidar os programas do Plano de Desenvolvimento 
da Educao, que conta com a adeso formal dos 27 governadores 
e 5 563 prefeitos do Brasil. 
O novo patamar de financiamento permite consolidar o novo Fundeb e o 
piso nacional do magistrio, dobrar as vagas de ingresso nas universidades 
pblicas e triplicar as das escolas tcnicas federais, instalar 850 polos de formao 
do magistrio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), construir 500 
creches e pr-escolas ao ano, renovar 20% da frota de veculos escolares ao 
ano, instalar internet banda larga em todas as escolas pblicas urbanas, alm 
de apoiar todas as escolas e redes pblicas de ensino cujo ndice de Desenvolvimento 
da Educao Bsica (IDEB), medido pelo MEC, esteja abaixo da 
mdia nacional  que, alis, saltou de 3,8 para 4,2, entre 2005 e 2007, para os 
anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Expandir o acesso  educao de qualidade depende de assegurar fontes 
estveis de financiamento. Acelerar o passo exige da nao duas providncias: 
derrubar a DRU da Educao e garantir que parte dos royalties do petrleo 
seja destinada  educao. 
Atividades 
1. 
Retire do texto as caractersticas das polticas neoliberais que mais lhe chamaram a ateno. Relacione-as com as polticas educacionais, que voc tem acompanhado
no seu dia-a-dia, pessoalmente ou atravs da mdia impressa e falada. 
Polticas Pblicas em Educao 
2. 
Analise os resultados da Prova Brasil e o IDEB de sua cidade e de trs escolas nela localizadas, que voc conhea. Escreva um comentrio sobre os resultados
alcanados por elas, informando se as comunidades que estas escolas atendem esto satisfeitas com o desempenho apresentado por seus alunos. Para obter
as informaes, acesse o endereo: <http://ideb.inep.gov.br/Site> e siga as orientaes passo a passo. 
Perspectivas futuras das polticas pblicas 
Dicas de estudo 
O Ministrio da Educao criou o Portal do Professor que pode ser acessado 
atravs do endereo: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. Nesse site voc encontrar 
muitas informaes e muita ajuda no planejamento de suas aulas. Nele 
h os links: Espao da Aula, Jornal do Professor, Recursos Educacionais, Cursos e 
Materiais, Interao e Comunicao. Voc poder tambm ter acesso  pgina 
dos Ministrios da Educao e da Cincia e Tecnologia, alm de muitos outros 
links, que possibilitaro aumentar o seu conhecimento no campo educacional e 
das polticas pblicas em educao. 
77972
Gabarito 
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao: 
aspectos histricos 
1. 
O aluno dever escolher trs dos artigos relacionados abaixo: 
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, 
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio 
da cidadania e sua qualificao para o trabalho. 
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: 
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, 
a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia 
de instituies pblicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; 
V -valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na 
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso 
pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; 
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; 
VII - garantia de padro de qualidade; 
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao 
escolar pblica, nos termos de lei federal. 
Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores 
considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de 
prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no 
mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. 
Polticas Pblicas em Educao 
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa 
e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de 
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. 
1.  facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas 
estrangeiros, na forma da lei. 
2. O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e 
tecnolgica. 
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia 
de: 
I -ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua 
oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; 
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; 
III -atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos 
de idade; 
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, 
segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; 
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas 
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e 
assistncia  sade. 
1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito  direito pblico subjetivo. 
2. O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua 
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 
3. Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, 
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela 
frequncia  escola. 
Art. 209. O ensino  livre  iniciativa privada, atendidas as seguintes 
condies: 
Gabarito 
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; 
II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. 
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de 
maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais 
e artsticos, nacionais e regionais. 
1. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios 
normais das escolas pblicas de ensino fundamental. 
2. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, 
assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas 
maternas e processos prprios de aprendizagem. 
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro 
em regime de colaborao seus sistemas de ensino. 
1. A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar 
as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, 
funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao 
de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino 
mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e 
aos Municpios. 
2. Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na 
educao infantil. 
3. Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental 
e mdio. 
4. Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios 
definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do 
ensino obrigatrio. 
5. A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular. 
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, 
o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da 
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, 
na manuteno e desenvolvimento do ensino. 
1. A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, 
ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos 
Polticas Pblicas em Educao 
Municpios, no  considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, 
receita do governo que a transferir. 
2. Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, sero 
considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos 
aplicados na forma do art. 213. 
3. A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento 
das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do plano nacional 
de educao. 
4. Os programas suplementares de alimentao e assistncia  sade previstos 
no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de contribuies 
sociais e outros recursos oramentrios. 
5. A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a 
contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma 
da lei. 
6. As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social 
do salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de 
alunos matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de 
ensino. 
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo 
ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas 
em lei, que: 
I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros 
em educao; 
II -assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, 
filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento 
de suas atividades. 
1. Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de 
estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem 
insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos 
regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando 
o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua 
rede na localidade. 
Gabarito 
2. As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber 
apoio financeiro do Poder Pblico. 
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, 
visando  articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos 
nveis e  integrao das aes do Poder Pblico que conduzam : 
I - erradicao do analfabetismo; 
II - universalizao do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formao para o trabalho; 
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. 
2. 
O aluno dever fazer uma lista com os seguintes fatos: 1920 - Criao da Universidade do Rio de Janeiro, em 7 de setembro, depois 
denominada Universidade do Brasil e hoje Universidade Federal do Rio de 
Janeiro (UFRJ). 
1924  Criao da Associao Brasileira de Educao (ABE). 
1930  Criao do Ministrio da Educao e Sade. 
1932  Manifesto dos Pioneiros. 
1959  Manifesto dos Educadores. 
1961  Lei 4.024, que estabelecia as diretrizes e bases da educao nacional. 
1968  Lei 5.540, que fixava as normas do Ensino Superior. 
1971  Lei 5.692, que implantou o ensino de 1. e 2. graus. 
Conferncias Brasileiras de Educao (CBE) nos anos 1980 e no incio da 
dcada de 1990. 
1990  O presidente anunciou  nao o Programa Nacional de Alfabetizao 
e Cidadania (PNAC). 
1996  Lei 9.394, Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (Lei Darcy 
Ribeiro). 
Polticas Pblicas em Educao 
3. 
A leitura dos artigos 3. e 4. da Lei 9.394/96, que se encontram no Texto complementar, contm os princpios e fins da educao nacional. As respostas
podem ser diversas, os alunos podero considerar que alguns itens da lei foram atingidos enquanto que outros no, devido  falta de incentivo dos poderes
pblicos, da sociedade em cobrar seus direitos etc. 
Condicionantes sociais e polticos da Educao 
1. 
O aluno dever redigir um texto que tenha algumas das caractersticas abaixo: 
O cerne do pensamento de Paulo Freire est em dois pontos: a conscientizao 
e a educao como prtica da liberdade. Ele desejava educar o povo para 
a participao consciente e crtica na realidade poltica do pas. Dizia que 
a alfabetizao, como leitura do mundo, se realiza a partir da reflexo dos 
alunos sobre sua capacidade de pensar acerca de suas vivncias, seu prprio 
trabalho, sobre a transformao da realidade. Sua metodologia de ensino se 
desenvolvia atravs do dilogo do educador com os educandos. 
2. 
O aluno dever responder que a democracia  o governo do povo e para o povo e que a democracia clssica se caracteriza pela soberania popular, enquanto
a democracia moderna caracteriza-se pelos direitos humanos. 
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao 
1. 
Esta primeira questo tem por objetivo verificar o grau de comprometimento do professor/aluno com uma Lei que sedimenta sua profisso, a estrutura e o funcionamento
do sistema educacional e da escola e que aponta para as questes de gesto e formao. Portanto, os artigos relativos  Educao Bsica no podem ser deixados
de lado.  importante no s o texto da Lei, mas principalmente como ela se encontra ou no direcionando o profissional no cotidiano de seu fazer pedaggico.

2. 
A nova organizao quanto aos nveis escolares incorpora a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, em uma nica denominao, conhecida,
hoje, como Educao Bsica. Esta nova concepo no mais privilegia o ensino comeando aos sete anos e, portanto, passa a reconhecer o direito das crianas
de 0 a 6 anos. Esta  a primeira vez que uma lei de ensino incorpora a Educao Infantil enquanto modalidade de ensino, o que pode ser considerado como
um avano significativo, principalmente porque de
Gabarito 
fine finalidades e objetivos que serviro de subsdios para a elaborao de 
projetos pedaggicos em qualquer cidade de nosso pas. 
3. 
Evidencia-se o papel de relevo dado ao projeto poltico-pedaggico como instrumento de responsabilidade e importncia no desenvolvimento do trabalho educacional,
explicitado nos artigos 12, 13 e 14 do Ttulo IV que trata da Organizao da Educao Nacional. Um projeto pedaggico elaborado pelos profissionais da
escola e sua comunidade  passo certo rumo  construo de um processo democrtico, onde se efetiva o pensar de um grupo. 
4. 
 interessante que diante de avanos e retrocessos se tenha conseguido assegurar um procedimento bastante importante para a profisso de quem necessita
estar sempre se atualizando diante das modificaes do mundo. A garantia de licena remunerada a cada sete anos de trabalho indica que o aprimoramento
profissional se torna reconhecido enquanto parte de nossa profisso. 
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 
Nacional  Lei 9.394/96 
1. 
Naquele momento, dcada de 1980 e 1990, a reunio de diversos setores da sociedade civil organizada, muitas vezes apresentando divergncias entre si, mas
reconhecendo a importncia histrica do que significava estar junto, construir junto a partir das convergncias e dentro das divergncias, procurar construir
novas possibilidades, alm de demonstrar o grau de amadurecimento dos grupos, isso permitiu a construo de um lastro de democracia importante para o pas.
 importante mostrar que a luta foi grande, com oito anos de durao, sem que o grupo tenha se desarticulado durante o perodo. No se pode deixar de registrar
a respeitabilidade que o grupo adquiriu durante os encontros pblicos, de vez que as propostas apresentadas representavam anseios de diferentes categorias,
que trouxeram propostas para a elaborao da lei de ensino. 
2. 
Ao analisarmos os fatos narrados, percebemos que uma das estratgias que poderia ter sido utilizada seria a movimentao, em cada estado, de manifestao
que deixasse a comunidade legislativa preocupada com seu processo de votao. No entanto, dada a realidade do Congresso (acordos internos nem sempre democrticos
e nem sempre dentro de um padro de tica aceitvel) fazia com que a data indicada para votao de um projeto acontecesse 
Polticas Pblicas em Educao 
dessa forma. A distncia da capital federal tambm fez com que se tornasse 
difcil o acompanhamento de grande nmero de pessoas aos debates e votaes 
naquela Casa, considerando que para estar l, havia necessidade de recursos 
financeiros muitas vezes insuficientes nos sindicatos ou associaes. 
Modificaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educao Nacional  LDB 9.394/96 
1. 
A retirada de pontos considerados como fundamentais em defesa da escola pblica foi um fato que provocou o aborrecimento, fazendo com que muitos assuntos
ficassem sem definio, permitindo as interpretaes equivocadas e as aes governamentais justificadas na inteno da lei. 
2. 
As resolues do Conselho Federal de Educao ao serem editadas apontaram desde o incio para o isolamento da sociedade civil. As resolues chegaram ao
cenrio brasileiro prontas, elaboradas por tcnicos, sem que democraticamente tivessem sido discutidas com o professorado. Assim se deu com os Parmetros
Curriculares Nacionais, anunciando que o anunciado regime de cooperao ficaria como acessrio da Lei. 
3. 
Pela primeira vez encontramos uma lei de ensino que apontasse para uma grande flexibilizao na organizao da Educao brasileira. Os sistemas podero
prever sries anuais, anos, ciclos, perodos semestrais, e outras que favoream os sistemas locais. Isto significa dizer que o importante  aprendizagem
da crianada, seja de uma ou outra forma. A Lei est privilegiando o processo educacional. 
4. 
Mais uma resposta de cunho pessoal. Porm, achamos importante que cada profissional individualmente ou reunidos possam estabelecer uma relao da norma
(LDB) com o seu fazer cotidiano, levantando aspectos que esto em vigor e dos que no esto, apontar quais fatos impedem que seja colocada em prtica a
atual LDB, propondo alternativas que podem fazer vigorar a LDB 9.394/96.  importante que o grupo conhea bem a legislao de ensino que torna a organizao
das turmas, da escola e o fazer pedaggico dentro de um campo definido. 
Gabarito 
Organizao e funcionamento da Educao Bsica 
1. 
Um vis interessante  o artigo que indica a organizao da Educao Bsica. Para se garantir a aprendizagem a Lei abre um leque de possibilidades reais
de organizao; permite a reclassificao do aluno; d permisso sobre a adequao de calendrio, respeitadas as peculiaridades locais, assim como determina
a estrutura e o funcionamento do sistema escolar. 
2. 
Um grande questionamento que se verifica de imediato  a falta de discusso quanto aos contedos curriculares apontados como favorvel ao desenvolvimento
dos alunos.  a velha tcnica: o governo pensa e os professores executam.  a tradicional poltica da centralizao do poder que no considera o grupo,
o professor, a comunidade, a escola, abrindo caminho para decises contraditrias, ficando a merc das lutas polticas que atravs dos lobbies conseguem
introduzir algumas alteraes da lei de ensino. Uma nova proposta significa uma nova viso sobre a Educao, que longe de ficar presa a questes de currculo
mnimo e elenco de disciplinas, centra seu foco na formao do educador e na definio de um corpo de conhecimentos fundamentais. Acreditamos que estes
dois eixos permitiro a elaborao de um currculo que possa atender  diversidade da escola. 
3. 
Observamos dentro dos textos estudados que as polticas educacionais se encontram, como hoje, sendo o resultado de entraves polticos, em que as foras
majoritrias asseguram a concepo de Educao a ser adotada e consequentemente o papel da escola. No entanto, hoje, com a possibilidade das escolas organizarem
seu projeto poltico-pedaggico, aprovado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, percebemos uma possibilidade do professorado assumir as
rdeas da Educao brasileira. Este  um momento de grande responsabilidade do professorado e da escola, que precisam ter clareza do que sua comunidade
indica como desejo e juntos caminharem em busca das possibilidades concretas de sucesso, construindo uma Educao emancipatria para a formao de cidados.

Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica 
1. 
A grande proposta dos Parmetros Curriculares seria transformar o ensino em algo significativo, repleto de informaes que pudesse instrumentalizar o alu
Polticas Pblicas em Educao 
no para a vida, ajudando-os a construir seu prprio conhecimento. Para tanto, 
no poderia deixar de ouvir os sujeitos para quem o documento foi pensado 
e muito menos os que desenvolvero as propostas  os professores. 
O documento se estrutura: referencial nacional; meta educacional; propostas 
curriculares dos Estados e Municpios; elaborao de propostas curriculares 
de cada instituio escolar; realizao da programao das atividades. 
2. 
Resposta de cunho pessoal, porm dentre as respostas possveis, acreditamos que os questionamentos devem se originar das polmicas contidas na prpria legislao
tanto diretamente na Lei de Diretrizes e Bases quanto nas complementares que explicitam os artigos da Lei. Como uma lei com carter normativo pode apresentar
uma viso reducionista? Como uma base comum se apresenta de forma centralizadora? Como respeitar as peculiaridades locais (espao para as diversidades)
se no reconhecem os sujeitos em situaes concretas de vida? Outras questes podero ser levantadas. 
3. 
Outra resposta de cunho pessoal, considerando que a opo depender da postura poltica que nortear o trabalho educacional. Numa viso tradicional, ter
concordncia com o encaminhamento apresentado pelo texto. Porm, se houver uma viso efetiva quanto  qualidade do ensino, a estratgia a ser adotada ser
a discusso do coletivo, chamando o professorado a discutir e apresentar propostas no grupo. Com certeza o currculo estar sendo pensado para concretizar
uma escola pblica, popular, de qualidade referenciada para todos os brasileiros. 
Impasses e polticas atuais em relao  Educao 
1. 
Os quatro eixos que do suporte s propostas de educao so: organizao da Educao nacional, gesto democrtica, financiamento da Educao e profissionais
da Educao. 
Obs.: a partir deste momento, respostas individualizadas, dependendo da 
formao de cada profissional, bem como das crenas tecidas ao longo da 
prtica pedaggica. 
No entanto apresentamos alguns eixos que podero estar contemplados 
nos comentrios. 
Organizao da Educao nacional  seria bem importante que pudssemos ter, atravs de uma discusso sria, com os diferentes setores da so
Gabarito 
ciedade organizada e o poder pblico federal, normas de orientao aos 
estados e municpios na conduo do sistema educacional. Esta estratgia 
evitaria a quantidade de medidas provisrias enviadas  Cmara e os equvocos 
de interpretao da legislao. O atual PNE s prev reduo das 
desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e  permanncia, 
com sucesso, na Educao pblica, porm no indica como se chegar ao 
objetivo. 
Gesto democrtica  a atual legislao at favorece a construo desta gesto democrtica, porm  necessrio que os atores faam parte das negociaes,
levando propostas e apresentando encaminhamentos para 
o sucesso do trabalho escolar. A participao da comunidade escolar tambm  particularmente importante, pois assegurar o direito de seus filhos a uma
educao de qualidade. Vrios organismos favorecem este tipo de gesto, dependendo dos encaminhamentos oriundos das discusses. 
Financiamento da Educao nacional  tendo de Aquiles dos governos, que no gostam de ter responsabilidades (gastos) definidas. Apesar de se encontrarem
presos a percentuais mnimos para a Educao, a todo e qualquer momento buscam justificativa para burlar a legislao. Este  um aspecto a ser muito debatido,
pois sem ele no se garante qualidade de ensino, gesto democrtica, reduo das desigualdades sociais; Educao Inclusiva, e qualquer proposta de avano
nas questes educacionais. 
Se pararmos para analisar, no h discurso poltico que no fale em resgatar a dignidade do magistrio, porm a prtica se distancia, em muito, deste sedutor
discurso. Muitos tentam ignorar que o magistrio no  composto de apenas professor e aluno, mas que h todo um grupo pro-fissional controlando a dinmica
de funcionamento da escola. Resgatar a dignidade do magistrio  garantir a valorizao dos profissionais da Educao (professores, tcnicos e funcionrios
administrativos) em sua formao bsica e continuada, carreira e salrio. 
2. 
Partindo do pressuposto de que dois projetos de Educao circulam no meio da sociedade e que seus pressupostos so muitas vezes bastante diferenciados,
a polmica se estabelece de forma quase natural. Se os caminhos percorridos se assentam em vises diferenciadas quanto ao direcionamento das polticas
pblicas,  evidente que o confronto das ideias se encaminhem para o Congresso Nacional, espao das decises polticas em nosso pas. O confronto que se
d  pela garantia de se ter a conduo poltica do pas. 
Polticas Pblicas em Educao 
No  apenas a Educao que sofre, mas outros setores se encontram em 
situao at pior. A viso poltica determina o projeto que se quer implementar 
na sociedade. 
3. 
De cunho bastante individual. Sugerimos como indicativo a falta de participao da sociedade nas discusses, considerando que seu objetivo maior  garantir
aos cidados, enquanto poltica social, que a Educao  um direito de todos e um dever do Estado, e, portanto, precisa ser oferecida com qualidade a fim
de permitir alm do acesso, a permanncia da populao na escola. Uma questo que foge da tica e o direito da comunidade educacional se colocar para a
discusso de um documento que tem como papel coordenar a poltica educacional brasileira, ver, com desrespeito, o veto a questes importantes para o bem
da Educao. 
Perspectiva educacional de incluso 
1. 
O aluno deve citar que a ampliao do conceito determina que a Educao Inclusiva atenda todas as crianas que apresentem deficincias (mental, visual,
fsica, motora, auditiva e mltipla, condutas tpicas, sndromes diversas e quadros neurolgicos e psiquitricos ou com altas habilidades), alm das crianas
de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas
de outros grupos marginalizados. 
2. 
O aluno dever sintetizar as ideias do texto da aula citadas abaixo 
Altas habilidades (superdotados)  notvel desempenho e elevada potencialidade 
em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade 
intelectual geral, aptido acadmica especfica, pensamento criativo 
ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes, capacidade 
psicomotora. 
Condutas tpicas  manifestaes de comportamento tpico de portadores de 
sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que provocam 
atrasos no desenvolvimento e podem trazer prejuzos no relacionamento 
social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. 
Deficincia Auditiva  perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade 
de compreender a fala por intermdio do ouvido. Pode manifestar-
se como: surdez leve/moderada  perda auditiva de at 70 decibis, que 
Gabarito 
pode dificultar, mas no impedir o indivduo de autoexpressar oralmente, 
bem como perceber a voz humana, com ou sem a utilizao de um aparelho 
auditivo; ou surdez severa/profunda  perda auditiva acima de 70 decibis, 
que pode impedir o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, 
a voz humana, bem como de dominar por processos naturais os cdigos 
lingusticos. 
Deficincia Fsica  variedade de condies no-sensoriais que afetam o indivduo 
em sua mobilidade, na coordenao motora geral ou na fala, como 
consequncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou 
malformaes congnitas ou adquiridas. 
Deficincia Mental  funcionamento intelectual geral significativamente 
abaixo da mdia, oriunda do perodo de desenvolvimento do indivduo, em 
concomitncia com limitaes em duas ou mais reas de conduta adaptativa 
ou da capacidade do indivduo responder adequadamente s demandas 
sociais, nos seguintes aspectos: comunicao, habilidades sociais, cuidados 
pessoais, independncia na locomoo, desempenho na famlia e na comunidade, 
sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. 
Deficincia Visual  reduo ou perda total da capacidade de ver com o 
melhor olho e aps melhor correo ptica. Manifesta-se como: cegueira  
perda da viso, em ambos os olhos. No mbito educacional, a cegueira representa 
a perda total ou o resduo mnimo da viso que leva o indivduo 
a ter de utilizar o Braille como mediador de leitura e escrita alm de outros 
recursos e equipamentos especiais: Viso reduzida  acuidade visual entre 
6/20 e 6/60, no melhor olho, aps correo mxima. O resduo visual permite 
que o indivduo leia impressos a tinta, desde que se empreguem recursos 
didticos e equipamentos especiais. 
Deficincia Mltipla  associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias 
primrias (mental/auditiva/fsica/visual) com comprometimento que 
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. 
Educao Bsica de Jovens e Adultos 
1. 
O aluno, a partir da leitura do texto da aula, dever registrar por escrito que o ProJovem  um programa que permite aos jovens, alm do processo educacional,
uma qualificao profissional e acesso a aes de cidadania, esporte, cultura e lazer. Poder acrescentar que at 2010 sero oferecidas mais de 4 
Polticas Pblicas em Educao 
milhes de vagas para atender aos jovens que tenham entre 15 e 29 anos. 
Uma resposta mais completa dever incluir que a gesto do ProJovem  compartilhada 
entre a Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, por meio da 
Secretaria Nacional de Juventude e os Ministrios do Trabalho e Emprego, 
do Desenvolvimento Social e Combate  Fome e da Educao. Ser interessante 
tambm, se o aluno acrescentar a subdiviso do ProJovem em quatro 
modalidades: ProJovem Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e 
ProJovem Trabalhador. 
2. 
O aluno dever responder que se trata de crime de responsabilidade da autoridade competente e que o Ministrio Pblico dever ser acionado para as devidas
providncias legais. 
Desafios da Educao Infantil 
1. 
O aluno dever responder que a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb), em substituio ao Fundef, expandiu os recursos
financeiros para o Ensino Mdio e a Educao Infantil, incluindo creches e pr-escolas. 
2. 
Esta informao poder ser obtida diretamente na Secretaria de Educao do Municpio ou na pgina do Inep: <www.inep.gov.br>. O aluno poder comparar os
dados dos censos escolares que ali se encontram no link Sinopses Estatsticas, verificando assim os dados de matrcula de todos os estados brasileiros
desde 1995 at o ano atual. 
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica 
1. 
Os alunos devero fazer uma crtica  metodologia utilizada pelos professores nas salas de aula. A letra da msica retrata o que pensam os jovens a respeito
da escola e do marasmo que tem permeado muitas salas de aula. Eles devero fazer sugestes de alternativas didticas que possam dinamizar 
o dia-a-dia de nossas escolas. 
2. 
Os registros feitos pelos alunos devero apontar para as normas legais e para as disciplinas que esto sendo desenvolvidas nas escolas de Ensino Mdio.
A exigncia de incluso das disciplinas de Filosofia e de Sociologia ainda no 
Gabarito 
est sendo cumprida com rigor em muitas escolas e, certamente, os incisos I 
e II, do Artigo 36 sero os mais questionados. 
Educao Profissional: 
o desafio de formar trabalhadores 
1. 
Os alunos vero que h inmeras mudanas na questo da Educao Profissional e que atinge diretamente os trabalhadores em Educao. Assim podese citar que
h concursos pblicos municipais e estaduais para professor e que os planos de carreira e os salrios, apesar do piso salarial nacional determinado por
lei, apresentam muitas diferenas entre os sistemas de ensino, no s na questo salarial, como tambm nas condies de trabalho. 
2. 
Esta atividade vai levar os alunos a conclurem sobre a necessidade de maiores investimentos do campo educacional, na formao profissional e na preparao
dos jovens para o mundo do trabalho. 
3. 
Pelo conceito de competncia explicitado no texto da aula, o aluno poder fazer uma anlise avaliativa de professores que ele conhea e at de seus prprios
professores e sua prtica pedaggica. 
A avaliao institucional no Brasil 
1. 
Os alunos devero descrever se j observaram, nas escolas, como tem sido 
o processo de avaliao institucional, se o projeto poltico-pedaggico parte de uma avaliao com base em algum dos objetivos listados na questo. A gesto
das escolas poder ser o foco desta atividade, pois ela deve ser entendida, no apenas como a atuao de um diretor, mas de toda a equipe pedaggica da
escola, incluindo-se nela o corpo docente. 
2. 
Nesta atividade, como o aluno ter liberdade para escolher o tipo de avaliao que desejar, podemos ter diferentes opes de resposta. Se a escolha for
pelo Prova Brasil ou pelo Enem, provavelmente, sero analisados os resultados de um municpio ou de uma das escolas deste municpio. Se for pelo Enade,
a anlise feita pelo aluno poder ser de uma Instituio de Ensino Superior ou de um dos cursos de graduao avaliados pelo Enade. 
Polticas Pblicas em Educao 
Perspectivas futuras das polticas pblicas 
1. 
O aluno poder utilizar recortes de jornais e revistas ou programas de televiso para base de sua anlise. O texto da aula d uma fundamentao terica
sobre o neoliberalismo, o que dever auxili-lo na realizao da atividade. 
Nesta aula, o aluno estudou e refletiu sobre as propostas neoliberais e leu 
que o neoliberalismo se apoia no jogo do mercado, o qual, embora necessrio 
 criao da riqueza e do desenvolvimento, no garante a liberdade. A 
poltica neoliberal estimula a competitividade. A proposta liberal, enquanto 
cultura da liberdade, implica em grau historicamente alto de desenvolvimento 
econmico, e isso no ser conseguido sem, no mnimo, classes mdias 
razoavelmente instrudas e massas alfabetizadas. A interpenetrao entre desenvolvimento, 
educao e liberdade tem de ser concretizada nas aes governamentais. 
Para os neoliberais, liberdade significa conflito, debate aberto. 
O neoliberalismo faz crticas  igualdade que, segundo eles, embora favorvel, 
reduz as oportunidades de participao individual, limitando, portanto, 
a liberdade. E esta posio vai influenciar na sua viso de escola, pois acham 
que, embora a Educao seja um direito civil, o sistema escolar deve ser 
mudado de maneira a proporcionar uma espcie de representao proporcional 
de todos os grupos, onde todas as pessoas tenham oportunidades de 
desenvolver suas habilidades e desejos. A igualdade  vista como condio, 
no como meta, para que sejam possveis aos homens, escolhas desiguais, 
e a emerso das desigualdades invisveis. Os neoliberais defendem a escola 
pluralista e a iniciativa particular na Educao. O pensamento educacional 
neoliberal v a escola como o espao de desenvolvimento de talentos, hbitos, 
de preparao para desafios, conectada com a atividade geral das vidas 
humanas. 
2. 
Ao acessar o endereo informado o aluno ter de escolher a opo Sistema Municipal. O segundo passo  escolher o estado e a seguir o municpio que deseja.
Os dados referentes aos anos finais e aos anos iniciais da cidade sero fornecidos em relao ao ano de 2005 e de 2007, bem como as metas projetadas para
os prximos binios at 2021. Com os dados disponveis, o aluno dever dar continuidade ao trabalho, selecionando as escolas que conhece para analisar
os resultados do IDEB, comparando-os com a opinio das comunidades. 
83356
83358
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